体验学习的局限与超越，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G424 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2013)03－0043－03
体验学习是我国新一轮课程改革大力倡导的学习方式。体验学习是一种以体验为中心的学习观和学习方式。所谓体验，就是主体带有强烈感情色彩的、对客体进行感受和体认的感性把握活动，“具有鲜明的直观性、整体性、独特性、情感性和内隐性”[1]。体验学习对于丰富学生的情感体验、变革学生的学习方式等都有十分重要的意义。然而就目前的现状来看，体验学习有被绝对化的倾向，其作用也被放大。有些人言必称“体验”，大有以体验学习取代其他学习方式之势。实际上，体验学习并不是学习的唯一方式和唯一过程，更不是完美无缺和万能的，因为体验学习本身存在着局限。
要超越体验学习的局限，有一项工作十分重要，那就是寻找体验的合作伙伴。在笔者看来，只有把作为感性把握的体验与理性的思考、分析和反思结合起来，才是完整意义上的学习，才可能使学生获得最佳的学习效果。
一、体验学习容易流于肤浅，需要理性的开掘和深入
学习是一个由感性到理性、层层深入的过程。一般说来，这一过程是从感知、体验课程内容开始的：主体与文本逐渐相合，熟悉文本、感受文本，进而生出种种主观印象和情感反应。没有这样一个环节和状态，主体就难以真正“进入”文本，深层次的理解也将难以发生。但是，体验学习主要是对文本的感性把握、直观感受或直觉，虽然也包含一些认识乃至某种程度的领悟，但总体上还是一些不成熟的想法，未经思维充分加工，尚处于认识的浅层次。另外，体验学习的基础或出发点是主体已有的生活经验和心理结构，但由于学生还是一个不成熟的学习者，他们的知识、经验和认识能办与教学内容还存在着天然的差距，因此学生的体验往往不够深刻，甚至浮在表面上。一言以蔽之，直观体验还远未达到对知识的豁达贯通、透彻理解的程度。
然而，学生学习的目的却在于透彻地理解知识的内涵和意义，而不是囫囵吞枣、浅尝辄止。高质量的学习也正取决于理解的广度和深度。要做到这一点，学生学习仅止于感性体验是远远不够的，尚需要理性的开掘和深入，即通过联系、比较、推理、概括等思维活动，超越所感知的信息，直达文本深处，力求获得深透的理解。
理性的开掘是一个由此及彼、由表及里的层层掘进过程，经过横向联系和纵向挖掘，可以拓展思维的广度和深度，可以帮助我们看清客体的内涵和外延，从而获得更丰富、更深刻的理解。例如，学生阅读鲁迅先生的《祝福》，一般都会被课文的情节所打动，对祥林嫂的言行有较多的体验和感受，对其悲惨遭遇给予深深的同情。但语文学习仅限于使学生产生对祥林嫂个人的感受和同情显然是不够深入的，尚需要教师引导学生联系时代背景分析祥林嫂悲剧产生的原因和祥林嫂作为典型形象的深远的社会意义，启发学生认识封建礼教“吃人”的本质。这样，学生才可以见微知著，把握到课文的深广意蕴。
二、体验学习容易为“情”所困，需要强调人的理性的作用
体验学习中的主体常常处于一种情感兴奋的状态，这是因为“体验是一种带有强烈感情色彩的心理活动，它的出发点是情感，最后的归结点也是情感”[2]。体验侧重于对认识对象的感性把握，但是情感如果没有理性的约束就可能变成盲目的滥情；情感太强烈，则容易使人失去对客体的冷静思考和分辨力，导致迷信和盲从。所以，体验学习还需要发挥人的理性在学习过程中的作用。
以阅读学习为例，按照王国维的观点，阅读鉴赏既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。“入”是指进入文本感知体验，达到主客合一的交融状态，这样才能与作者心心相印、情意相通。但是读者情绪亢奋、全身心置于文本中时，又很难对文本作出公允的评判，所以，又要能“出”，即与文本保持适当距离，对文本进行分析和鉴别，不要为情所困。布莱希特(B.Brecht)也曾指出，观众过分地将情感投入到虚幻的故事情节中，只能成为被动的接受者，并不能对自己的所见所闻进行清醒的思考和判别，有的可能只是浮浅的笑声、幼稚的泪水和稍纵即逝的情绪激动，难以留下深刻隽永的思想积淀，因此布莱希特强调文学鉴赏中“人的理智”的作用。[3]例如语文教材中有一篇课文《悲壮的一幕》，讲述前苏联宇航员科马洛夫在宇宙飞船即将坠毁于地面时，仍冷静地向上级汇报工作长达“70分钟”，然后与女儿诀别，告诉女儿要认真对待学习和生活。在学习中“已完全被主人公英雄形象所打动、沉浸在感情漩涡中的学生根本无暇对文本本身的真实性产生质疑”[4]，尽管这个故事后来被证实为“彻头彻尾的编造”。其实，只要读者大胆地运用自己理性，就不难发现文中有多种说法违背科学常识。
运用理性，有别于主客交融的情感体验活动，是主体“出乎其外”、适时约束自己情感的过程。这在学习中是必要的，因为它有利于主体头脑清醒地对待学习文本，对之作公允的判断和评价，形成自己独立的见解和主张。理性的约束在表面上抑制了情感，其实正是它拨开了情感的遮蔽，使人从盲目转向清醒和深沉。
三、学生的体验未必都是积极的，需要反思其正当性和合理性
体验学习是一种自主性、个性化的学习方式。由于主体知识背景、价值取向、认知结构和认识角度的差异，故其体验也各不相同，其结论也是多元化的。正所谓“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”。
然而，存在未必都合理，从活动结果看，体验有积极和消极之分。积极体验是主体形成的“好的、正确的、应该的”体验；消极体验则是主体形成的“不好的、不正确的、不应该的”体验。因此，“有必要对学生的体验进行理性思维的指导，在对学生的体验进行指导时，应注重价值导向，以促进学生的体验朝着积极的方向发展”[5]。
值得注意的是，新课改以来，有些教师在“尊重学生独特体验”的名义下，放弃了对学生体验活动的价值引导和规约，甚至无原则地迎合和鼓励许多不合理的认识，导致体验学习有滑向主观主义和极端相对主义的危险，各种奇谈怪论层出不穷。例如在语文课堂上，有学生学《孙悟空三打白骨精》时赞白骨精百折不挠；学《我的战友邱少云》时叹邱少云死得不值；学《狐假虎威》时夸狐狸用智慧战胜了强者；学《白毛女》时认为杨白劳应该将喜儿嫁给黄世仁享清福；等等。对于这些脱离文本价值指向，随意歪评、曲解文本，明显违背人类正义和道德准则的所谓“独特体验”，许多教师竟然不加指正，反而夸奖学生有见解。长此下去，这不仅会使学生养成对文本解读的轻率、任性态度，而且也会导致青少年善恶不分、价值观念颠倒错乱，后果不堪设想。
尽管我们要对学生的各种个性化体验持宽容态度，但是求真求善、坚守道德底线、维护人类正义，则是任何学习和教学活动都不可离弃的基本原则。既然体验学习所得的结论未必都是积极的，那就需要引导学生运用自己的理性对它们进行反思和检视。
理性不仅关涉到知识的深刻性，而且也关涉到对知识的正当性和合理性的辩护或质疑，具体来说就是通过反思和批判等环节来追问体验学习所得结论的合理性，即是否合乎事理逻辑、是否合乎人类公认的价值规范、是否是有根据的，并对那些不合理和错误的解读进行甄别和纠正，以确保教与学的严肃性和价值正当性。
四、体验学习给予人一种深度的模糊，而且效率不高，需要重视分析的学习方式
从信息加工方式的角度看，学习分为两种：一种是注重对部分作精细了解、步骤分明的“分析”方式；另一种是对文本作整体把握、直觉判断的“体验”方式。[6]由于体验主要是人的直觉在发生作用，缺少一系列步骤清晰的分析过程，因此主体从体验中所获得的大多是一些模糊笼统的感受，并且常常是知其然而不知其所以然，效果有限。
分析性学习(其核心是理性分析思维)能提升学习的自觉性、效率和确切性，主要体现在以下两个方面。
一方面，分析性学习是以知识为先导的演绎推理过程，是在知识烛照下的自觉行动，可以少走弯路，提高效率。
另一方面，分析性学习使思想明确化、清晰化。体验给予人的是一种深度的模糊、异质性和流变性，具有太多的不确定性。而理性分析则有一系列步骤清晰的分类、比较和推理活动，追求理据充分、过程明朗、思维严密，因而所获得的结论也相对明确。这对于基础教育阶段的学生来说是十分必要的，因为学生的发展必须以一定的确定性的知识获得为前提。