改革开放以来我国教育价值理念的更新——基于基础教育宏观决策的分析，本文主要内容关键词为：基础教育论文,改革开放以来论文,理念论文,价值论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
发生在社会领域的改革，总是一项复杂的系统工程，往往牵涉系统内外各个层面的因素和关系。就基础教育而言，这一领域的改革也有宏观的教育决策、中观的教育系统和微观的学校体系三个层面。其中，宏观教育决策层面体现的是党和国家对基础教育改革与发展的战略规划和指导。它一方面为我国基础教育改革与发展指明总体性的方向和阶段性的目标，另一方面又为达成这些目标提供政策上的支持、法规上的规约和制度上的保障。然而，决策的形成往往离不开价值理念的调整。改革开放三十年来，我国基础教育宏观决策及其实践发生的诸多变迁，从深层来说，都是与教育价值理念的更新密不可分的；而这种更新又集中体现在国家教育方针以及更为内在的教育目的观、功能观和改革取向上。
一、教育方针的转变：在国家与社会之间
教育方针是国家教育事业发展的总的方向和指针。因此，它的变化，一方面体现出经济发展、政治方向或社会形势的新要求，另一方面意味着教育事业发展的新路向和新举措。新中国成立伊始，即根据当时教育的新民主主义性质提出了“为工农服务，为生产建设服务”的方针。1957年，毛泽东同志在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中又提出，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”。尽管这一方针在“教育大革命”和“文化大革命”中受到了严重的歪曲，但在粉碎“四人帮”之后，这一方针又重新恢复。1978年的《中华人民共和国宪法》提出：“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”从表述来看，这一方针实际上是前述1957年和1958年两个教育方针的“集合”。这种重返不仅是对“文革”中教育路线的根本否定，也是对建国初期十七年教育方向和成就的积极肯定。而且，这种“否定”与“肯定”是以国家根本大法的形式体现出来的，由此表明党和国家谋求教育革新的坚定决心。
时代在变革，社会在发展。1980年前后就有人开始对这一方针在新时期的妥当性表示怀疑，认为它是“左”倾思潮的产物，具有浓厚的阶级斗争的色彩，没有充分体现现代化建设对人才的要求①②③。1981年，《中共中央关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”同年，五届人大四次会议的《政府工作报告》又进一步指出：“我们的教育方针是明确的，这就是使受教育者在德育、智育、体育等几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的建设人才，坚持脑力劳动与体力劳动相结合，知识分子与工人农民相结合。现在的任务是要根据现代化建设中的实际情况来进一步贯彻这个方针。”在这两个重要文件中，没有使用“教育必须为无产阶级政治服务，与生产劳动相结合”的表述，而是具体化为“又红又专”、“知识分子与工人农民相结合”、“脑力劳动与体力劳动相结合”，特别是在培养人的形象上增加了“建设人才”，同时要求结合“现代化建设中的实际情况”。这种变化意味着，经过“拨乱反正”之后，教育领域的思想也开始解放，逐步将服务的重心从“无产阶级政治”转向“社会主义现代化建设”。
这种转向从20世纪80年代初开始，直到1995年才正式以教育基本法的形式确立下来。1985年《关于教育体制改革的决定》中提出：“教育必须为社会主义建设服务，社会必须依靠教育。”1993年《中国教育改革和发展纲要》强调：“第一，教育是社会主义现代化建设的基础，必须坚持把教育摆在优先发展的战略地位。第二，必须坚持党对教育工作的领导，坚持教育的社会主义方向，培养德智体全面发展的建设者和接班人。第三，必须坚持教育为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，自觉地服务于经济建设这个中心，促进社会的全面进步。”1995年《中华人民共和国教育法》在总则第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这是有关我国教育方针的最为权威的定位。
跨入新世纪之后，我国的教育方针又有了新的表述。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”2002年，党的“十六大”进一步重申了这一方针。新的教育方针增加了“为人民服务”和“必须与社会实践相结合”的内容，在一定程度上丰富了原有的教育方针，更加突出了教育在国家与社会之间的平衡，拓展了教育的实现途径。
如果从我国教育方针的构成来说，这三十年的教育方针有三个重要的变化：一是在教育性质的表述上，从“必须为无产阶级政治服务”变为“必须为社会主义建设服务”，再到“必须为社会主义现代化建设服务”。二是在培养人的形象上，从最初“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，变为“有社会主义觉悟的劳动者”和“又红又专的建设人才”，再到“全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。至于“全面发展”的内涵也从最初的“德育、智育、体育几方面都得到发展”的不甚确切的表述调整为“德、智、体等方面全面发展”的科学表述。三是在培养人的途径上，始终坚持教育“必须与生产劳动相结合”的原则，后来又增加了“与社会实践相结合”的原则。在这些“语词”增删的背后，所折射的是党和国家有关教育本质(或属性)认识的不断丰富和深化。特别是如何把握社会主义教育的本质(或属性)问题，直接关系到我国基础教育改革与发展的总体方向。这三十年的教育方针，既始终坚持社会主义的方向又随着党和国家工作重心的转移以及经济和社会发展目标的变化而不断调整，将教育从“无产阶级专政工具”中解放出来，重新认识了“教育作为上层建筑”的意义，全面看待了教育的社会属性和本体属性。这种变迁促动了人们对有关教育目的和功能的重新认识，改变了人们对教育与社会其他系统之间相互关系的重新定位。
二、教育目的观：在社会与个人之间
其实，教育方针转变的背后，实质上是教育目的观的转向，是教育应该培养什么样的人的调整。过去的三十年里，我国始终坚持社会主义的方向，坚持培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。但是，在经济与社会发展的不同时段上，基础教育在培养人的具体“形象”上呈现出不同的取向：从时序的角度来看，相继出现了“人才”、“个人”、“公民”三种取向。
1、“人才”取向。
在“反右”和“文革”运动中，“极左”思潮片面强调阶级立场和阶级斗争，割裂了智育与德育的关系，混淆了“智育”和“智育第一”的概念，甚至“宣扬取消智育，鼓吹读书无用论”、散布“知识越多越反动”的谬论④。这在社会上造成了一种“轻视教育，轻视知识，轻视人才”的倾向。这种倾向在“文革”结束后的一段时间里仍未得到扭转，不仅影响民族素质的提高，而且妨碍经济与社会的全面恢复和快速发展。在这种背景下，邓小平同志主动要求主管科技与教育，重新倡导在社会上树立“尊重知识，尊重人才”的观念。早在1977年5月，他就提出：“我们要实现现代化的关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。靠空讲不能实现现代化，必须有知识，有人才。没有知识，没有人才，怎么上得去？”⑤1978年3月，邓小平在全国科学大会开幕式上又提出，实现四个现代化的关键是科学技术的现代化，科学技术的现代化依赖于科学技术人才的培养，而“科学技术人才的培养，基础在教育”⑥。这不仅从我国社会主义现代化建设的全局高度确立了教育的基础地位，而且还明确了教育在培养科学技术人才方面的重要使命。这种“人才”战略，在1982年的我国宪法中也有强化。其中的第二十三条规定：“国家培养为社会主义服务的各种专业人才，扩大知识分子的队伍，创造条件，充分发挥他们在社会主义现代化建设中的作用。”1983年7月，教育部、国家计委、劳动人事部联合召开全国人才规划工作会议，要求加快教育工作调整、改革和发展的步伐，要千方百计地为国家多出人才、快出人才、出好人才。
为了尽快改变人才短缺的局面、加快社会主义现代化建设，这一时期的基础教育在目标上既希望通过普及义务教育来提高全体国民的素质，又希望通过教育体制改革来加快各级各类人才的培养步伐。1985年的《关于教育体制改革的决定》明确提出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。……社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们不但必须放手使用和努力提高现有人才，而且必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。”而且，这个《决定》还用“数以亿计”、“数以千万计”来表达当时国家和社会对“人才”的强烈渴求以及国家和社会依托教育体制改革培养各级各类人才的雄伟抱负。这种“人才”取向，在1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》中也有体现。它强调，义务教育不仅要服务于全民族素质的提高，而且还要为培养社会主义建设人才做好准备。这种取向在实践层面的最为直接的体现，就是基础教育阶段“重点校”的推行。
2、“个人”取向。
“人才”取向的合理性在于，它充分考虑了改革开放初期我国经济和社会发展的现实以及教育所面临的资源短缺问题，有助于集中有限的教育资源、选拔和造就一批优秀的社会主义现代化建设人才。但是，这种取向客观上却在教育中引发了较为激烈的竞争、导致了“应试教育”的倾向、造成了学生负担过重的问题，从而使教育偏重社会方面、偏离个人发展。以致有人认为，改革开放初期十年的教育是“目中无人”的⑦，是急功近利的⑧；也有人认为，这一时期的教育价值取向是“从领袖论述、政治理论中去找方向，从社会政治、经济实际状况中找任务”⑨。
进入90年代以后，国家开始将素质教育理念纳入政策的框架。1993年的《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质教育的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。”1996年的《中华人民共和国九五计划和2010远景目标纲要》提出：“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变。”1998年的《面向21世纪教育振兴行动计划》将素质教育作为一项“跨世纪工程”。1999年，中共中央、国务院颁发了第一份直接以素质教育为名称的政策文本，即《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，正式提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”与以前的教育政策相比，这些规定显示出新的气象：针对80年代以来“应试教育”面向“知识”、面向“少数”的倾向，特别提出了面向“素质”、面向“全体”、走向“全面”的新方向，同时强调学生生动活泼的发展以及学校的特色发展。这意味着基础教育在实现新的转型，即转向对素质教育内涵的关注、转向全体学生的全面发展和生动活泼的发展，而不只是关注部分学生的发展或关注学生的部分发展。
总体来说，这一时段的教育目的取向虽然仍未放弃对培养“人才”的关注，但关注的重点已不限于“才”，而是“人”本身。这种转变不仅针对以往教育重视知识传递、考试选拔的弊端，而且还针对人的发展、将基础教育从外在目的的导引转向了对内在目的的关注。
3、“公民”取向。
那么，基础教育将培养目标从“才”转向“人”是不是就符合基础教育的性质和任务呢？跨入21世纪后，我国积极迎接全球化和信息化的挑战，适应全民教育、终身教育和可持续发展教育的要求，继续将基础教育作为科教兴国的基础，作为提高民族素质的基础工程，致力于保障每个学生平等的受教育权益，培养个性全面发展、能参与社会生活且为社会贡献力量的公民。如果比较一下1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》和2006年重新修订和颁布的《中华人民共和国义务教育法》，就会发现我国教育在取向上的变化。例如，在制定目的上，前者强调“为了发展基础教育，促进社会主义物质文明和精神文明建设”，后者强调“为了保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利，保证义务教育的实施，提高全民族的素质”。这种变化意味着，我国基础教育(特别是义务教育)真正关注一个人作为公民的教育权本身。2004年颁布的《2003-2007年教育振兴行动计划》提出了“坚持教育为人民服务的宗旨”、“办好让人民满意的教育”，重新将“为人民服务”和“让人民满意”作为了评判国家教育工作的标准。此外，这一时期的教育决策除了强调基础教育的“基础性”和“全民性”之外，还突出了基础教育的“公平性”和“均衡性”，特别注意缩小基础教育阶段地区(包括城乡)之间、学校之间、学生之间在获取和占有教育资源上的差异，强调对弱势群体、薄弱学校和贫困地区的教育补偿和扶持，以保证每个公民享有平等的教育权益。这些政策显示的是一种新的取向，即“公民”取向。这种取向与前两种取向既有共通之处也有明显的不同。它与“人才”取向一样，都注意到教育终究是为社会培养人，但它与“人才”取向也有不同：它不是从经济意义上而是从政治或法律意义上考虑培养人的问题。它与“个人”取向一样，都关注个人的全面发展问题，但它与“个人”取向又有不同：它不是抽象地探讨个人发展的问题，而是将个体置于民主或法制社会的背景下、关注个体的受教育权益问题。从这种意义上说，“公民”取向兼取了社会的方面又关涉了个人的方面，符合基础教育作为社会发展和个人发展双重基础的性质和要求。
值得注意的是，上述三种取向之间并不是相互取代的关系，而是逐层累进的关系。从“人才”，到“个人”，再到“公民”，说到底不过是我国教育价值理念在“个人”与“社会”(或“国家”)之间不断调适的、螺旋式推进的过程。在特定的历史阶段，一个国家或社会的教育究竟应该培养什么样的人，决不单纯是一个理论问题，而是一个实践问题，必须综合考虑当时当地社会发展的要求和个体发展的需求。
三、教育功能观：在外在价值与内在价值之间
从改革开放三十年的历程来看，由于政治重心、思想路线、经济体制的不断转变以及教育目的和方针的不断调整，我国基础教育在服务社会和个人发展方面的作用也在不断变化之中。这种变化主要体现在两个方面：一是从外在功能转向内在功能，即从强调教育服务于政治、经济及其他社会问题，转向强调教育服务于个体素质的全面提升；二是在外在功能方面，逐渐从教育为无产阶级政治服务转向为社会主义现代化建设服务。
1、教育作为政治工具。
粉碎“四人帮”之后，尽管邓小平同志多次试图解放科技和教育战线的思想，但教育战线仍有相当的“惰性”，残留着“文革”前和“文革”中因袭下来的许多积弊，特别是“阶级斗争”的思维。无论是在教育方针中还是教育政策中，都要求教育“必须为无产阶级政治服务”。1977年8月，在党的“十一大”上，《政治报告》仍然强调“教育革命”的重要性，其中第五项即是“一定要搞好文化教育领域里的革命，大力发展社会主义的文化事业”，提出“要在20世纪最后四分之一时间内把我国建设成为伟大的社会主义现代化强国，迫切需要培养和造就大批又红又专的建设人才。这就要从教育入手，要真正搞好无产阶级教育革命”，并号召“战斗在教育战线上的一切共产党员和革命同志，要忠诚党的教育事业”、致力于创立“一个充分体现毛主席的无产阶级教育路线，适合我国情况，适应社会主义经济基础的无产阶级教育制度”。1978年4月，全国教育工作会议在“1978-1985年全国教育事业规划纲要”的指导思想中也提出：“认真搞好教育革命，全面地正确地贯彻执行教育为无产阶级政治服务，与生产劳动相结合的方针。”同年9月，教育部颁布的《全日制中学工作条例(试行草案)》和《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》仍规定：必须贯彻毛主席的“五七”指示，学工、学农、学军是教育与生产劳动相结合的重要途径。尽管这一时期不再将学校作为无产阶级专政的工具、把教育作为阶级斗争的工具写进国家的政策或制度中，但从上述有关教育的文本中还是可以看到将教育单纯作为上层建筑、作为政治工具的倾向。教育领域的思想解放尽管步伐稍许迟缓，但终需迈开。
2、教育作为经济工具。
随着“拨乱反正”的完成，党的工作重心从“以阶级斗争为纲”转向“以经济建设为中心”，科技和教育逐渐成为推动经济与社会发展的“两翼”。这意味着，教育不再是阶级斗争的工具，必须通过提高国民素质、培养科技人才来服务于经济建设的需要。这是对建国以来人们将教育作为上层建筑观念的重要突破。这种突破既发生在学术争鸣中，又体现在宏观教育决策中。1978年，于光远在《学术研究》第3期发表《重视培养人的研究》。他认为，教育虽然包含上层建筑的成分，但从整体上不能说教育就是上层建筑。这向以往将教育作为上层建筑一部分的观念发起了质疑，从而引发了一场旷日持久的有关教育本质或属性的争论。这场争论的意义绝不在于形成了某种确定的结论，而在于思想的解放、在于打破了人们长期以来持有的有关教育的极端政治化或阶级化的观点。这为教育经济功能的发挥打开了思想之窗、形成了舆论之势。1982年11月15日，《文汇报》又发表《经济要发展，教育要先行》的评论员文章，突破了教育受经济制约、适应经济发展的观念，突出了教育在经济发展中的优先地位。值得注意的是，这些观念逐渐地在国家教育决策层面凸显出来。1992年6月，中共中央、国务院颁发的《关于加快发展第三产业的决定》明确将教育作为“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”。从“十四大”开始，我国就反复强调教育是实现社会主义现代化的根本大计，要求切实把教育摆在优先发展的战略地位、加强教育与经济的结合。1998年，教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》又强调，“必须转变把教育投资作为消费性投资的观念，要切实把发展教育作为基础设施建设，把教育投资作为一种基础性的投资”。2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》特别提出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。保持教育适度超前发展，必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。”强调教育的经济功能，吸纳社会力量参与教育，在实践中尽管可以在一定程度上缓解教育财政性经费短缺的矛盾、可以满足社会日益多样的教育需求、可以优化教育资源的配置和提高教育的效率，但在法规和制度建设不完备的情况下，由于市场本身的“趋利性”影响，基础教育(特别是义务教育)的公益性往往会得不到应有的保证，而且还可能引发政府将教育责任转移向市场，导致优质公共教育资源的流失(如某些“转制学校”)，更为重要的是容易将教育本身的内在使命忘却。
3、教育回归人本身。
从“政治工具”到“经济工具”，是我国教育适应社会发展的总体形势和现实需求进行的积极转变。但在这一转变过程中，人们把握教育与社会关系的思维方式却是如出一辙，都是将教育看作是社会某一方面的手段或工具并要求它为这一方面服务。事实上，教育(特别是基础教育)不是特为社会某一方面服务或作为其工具的，而是整个社会的基础。不仅如此，教育对于社会的功能或者作为社会的基础，都是通过培养人来实现的。因此，教育最终必须落实到“人”的身上、转向对于人本身的重视。这种转向是与整个社会对人的价值认识程度相关的。进入20世纪90年代之后，我国社会发展进入到“以人为本”的阶段，教育功能中“人”的一方面被突出出来并处于中心位置。诚如前述，在基础教育宏观决策层面，“人”的凸显是与素质教育理念进入国家的教育政策和法律体系有关的。在这种背景下，基础教育的功能开始从外在的社会层面逐渐兼顾了对于人本身的发展的关注。也就是说，基础教育不是简单地服务于社会的政治目的和经济利益，也不是为了解决其他社会生活问题(如青少年犯罪、艾滋病、吸毒等)而存在，还需要考虑它面对的对象——处在成长之中的、拥有独特品质的、具有无限潜能的、生动活泼的学生。20世纪90年代末以来，基础教育政策都强调基础教育不仅要承担提高民族素质的责任、要为培养各级各类的专门人才奠定基础，而且要关注到全体学生的全面发展，要致力于培养学生的创新精神和实践能力、致力于每个学生生动活泼的发展。在全球化和信息化时代，基础教育还需要立足于学习化社会的背景，为每个人的终身发展奠定基础。由此，基础教育从“社会”方面逐渐回归到“个人”方面，从关注外在价值逐渐回归到重视内在价值。
四、教育改革取向：在效率与公平之间
效率与公平是我国经济与社会发展中面临的一组至关重要的关系。这一关系之所以构成迫切性的“问题”，主要与我国人口多、资源少、底子薄的国情有关，与我国经济发展的整体水平不高和非均衡化的现实有关。因此，在改革开放以来相当长的时期，为了改变“平均主义”、“吃大锅饭”的局面，激发和提高经济社会运行的活力和效率，我国曾经奉行“非均衡化”政策，集中有限的资源，分地区、分领域、分层次地重点推进经济和社会事业的发展，让一部分地区、一部分领域、一部分人先发展起来，继而带动和扶持其他地区、其他领域、其他人的发展。这种“效率优先”的取向也成为80—90年代教育改革的指导性原则。例如，“重点校”政策、考试入学制度、分层普及义务教育、“地方负责、分级管理”的教育体制、“转制学校”等等，都显示出教育改革中的“效率优先”取向。显然，“效率优先”有助于在“穷国办大教育”的背景下、在教育投入总体不足和结构不平衡的情况下促进教育资源的优化配置、提高教育资源的使用效率。但是，随着经济和社会事业的逐步发展，这种“非均衡化”政策和“效率优先”取向开始暴露出新的问题，特别是东部与中西部之间、城乡之间、阶层之间、学校之间的教育差距(包括教育经费、教师水平、硬件设施、入学机会等)不断拉大，我国基础教育的发展呈现出一种不均衡的态势。而这种不均衡不仅影响到基础教育本身的发展，而且关涉到社会的和谐与稳定。在这种情况下，如何促进基础教育均衡发展、实现基础教育的公正和公平，就成为新世纪教育改革必须考虑的重要问题。随着“两基”的初步实现，党和国家逐步将基础教育均衡、优质发展作为政策目标，进一步强化政府的责任，加大对农村教育的投入，扶持西部教育的发展，推进薄弱学校的改造，关注弱势群体(特别是流动人口子女)的教育问题。特别值得注意的是，以义务教育均衡发展为内容的教育公平逐步从政策或规章进入法律层面。2006年《中华人民共和国义务教育法》第六条规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。”2007年8月，胡锦涛同志在全国优秀教师代表座谈会上指出：“要把促进教育公平作为国家基本教育政策，统筹城乡、区域教育，统筹各级各类教育，统筹教育发展的规模、结构、质量，认真研究解决教育改革中的重大问题，不断满足人民日益增长的教育需求。”这次讲话进一步明确了促进教育公平是国家的基本教育政策。2007年10月，党的“十七大”报告将教育摆在民生问题的第一位，明确提出“教育公平是社会公平的重要基础”。这一观念，体现了以科学发展观统领教育工作，办人民满意教育的要求；体现了我国教育的社会主义性质，教育将更加注重公益性、普惠性，制定的各项教育政策要把教育公平作为出发点⑩。
综上所述，三十年来我国基础教育改革逐步从侧重“效率”转向关注“公平”。然而，这并不意味着“效率”与“公平”是相互对立的或不可调和的。实际上，在过去的三十年中，“效率”和“公平”通常是同时反映在我国基础教育改革之中的，只不过在改革的不同阶段上的侧重点有所不同而已：20世纪80—90年代坚持的主要是“效率优先，兼顾公平”；进入新世纪后，奉行的主要是“以效率为基础的公平”。在社会主义市场经济体制的背景下，基础教育改革没有“效率”、不合“市场经济”的要求，就不能又好又快地推进现代化建设；没有“公平”，就有悖“社会主义”的性质、无法体现社会主义教育的优越性。在当前教育投入总量仍然不足、教育发展仍不均衡的情况下，我国的基础教育仍然需要坚持“以效率为基础的公平”原则。
注释：
①萧宗六.教育改革与学术争鸣[M].北京：人民教育出版社[M].2003.17.
②潘大益.关于教育方针的探讨[N].文汇报，1980—11—04.
③周扬.进一步解放思想搞好教育科学研究[J].教育研究，1980(4).
④教育部大批判组.毛主席的教育方针岂容篡改——批判张春桥的一个谬论[N].人民日报，1976—11—25.
⑤⑥中共中央文献编辑委员会.邓小平文选(1975-1982)[M].北京：人民出版社，1983.37.92.
⑦刘邦铸.目中无人——十年改革中的最大失误[N].中国青年报，1989—10—13.
⑧傅松涛.当前教育危机的根源之我见[J].教育研究，1989(5).
⑨叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究，1989(8).
⑩王哲先.盛会振奋人心，教育任重道远[J].人民教育，2007(11).
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