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中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1004-9142(2004)00-0108-06
一 社会科内容的构成领域
美国社会科课程内容一般由三部分组成，包括历史和社会科学知识、特别关注主题(topics of special concern)和当前时事与问题。其中，历史和社会科学知识是最核心、传统的课程内容构成领域。特别关注主题是随着社会发展因应时代变化的要求而出现的，如多元文化教育(multicultural education)、全球教育(global education)、法律教育(law-related education)和环境教育(environmental education)等。这些特别关注主题与社会科的关系有多个层面，如多元文化教育、全球教育既是作为一种教育理念指导社会科教育，也可以作为特殊的主题被纳入到社会科课程内容中。社会科课程是进行多元文化教育和全球教育的最佳阵地，学校的其它课程当然也可以进行这两方面的教育。笔者认为它们的具体关系如图1。法律教育主要是为使学生掌握美国社会法律方面的基本知识，这是公民素质的一部分，也是学生追求自身幸福生活的必要条件。法律教育有时和公民与政府教育或政治学教育发生重叠与联系。随着人类对自然环境和自然资源的过度开发与利用，环境教育在自20世纪70年代以来的三十多年间受到很大关注，各国政府和社会越来越关心培养学生的环境意识，爱惜和保护地球环境成了人类社会共同关心的主题。环境教育成了学校课程的一部分。社会科课程也开始融入环境教育的内容。学生在日常生活中常常会遇到各种各样的事件和问题，加之目前社会信息传媒的发达，学生接触和了解这些事件和问题的机会更多。社会科作为教育学生认识人类社会、了解人类经验的课程，责无旁贷地要承担起使学生充分了解和正确看待当前社会事件和问题的教育任务。学习这些事件和问题能够把社会科课程与社会现实紧密联系起来，把人类社会的过去、现在与未来联系起来，进而有助于丰富学生对社会的认识和理解。这方面的内容可以有机地融合到各年级的教学中去。
图1 社会科课程、多元文化教育和全球教育
19世纪的民主主义和民族主义运动极大地影响了学校教育的发展，被称为“现代人文主义学科”的历史、地理、经济学、社会学、人类学在19世纪后期进入了学校课程。这些学科和政治学（或公民科）、心理学共同构成了一般意义上的社会科课程内容。当然随着社会科课程整合的发展，它正在逐渐融合其它更多的学科，如美国全国社会科协会在社会科的定义中强调社会科不仅要从以上传统学科中吸收知识，还要从法律、考古学、哲学、宗教、人文学科、数学和自然科学中汲取适当的知识内容。通常，在讨论社会科的学科知识构成时，人们习惯于用历史和社会科学这样的分类方法。历史学科由于它的研究对象和由此而导致的研究主观性使它不能完全归属于社会科学学科。然而历史学科自身的包容性又使得它不断吸收和借鉴社会科学的研究范式和方法。美国自20世纪50年代以来的历史的社会科学化运动影响了社会科教育，科学的信息处理过程成为了社会科教育内容的一部分。这有别于传统的社会科教育。长期以来，历史都是社会科课程的主要知识基础，它为社会科课程提供了课程框架和人本主义传统的思维方式。社会科学是社会科课程第二大知识来源，它的研究以形成假设、验证假设、运用研究工具、有时试图得出数量化的研究结果或规律为主要特点。可以说，在一定程度上，社会科学知识内容为社会科课程提供了实证性质的思维方式。关于历史和社会科学在社会科课程内容构成中的关系见图2。[1](p.31)
图2 社会科课程的学科知识构成
在社会科课程中，历史虽仍然是课程内容的重要组成部分，但是它将不再可能是社会科独一无二的主导力量。美国全国社会科协会的一个比喻最为恰当地说明了历史和社会科学学科在社会科课程内容中的关系：社会科课程就像一个乐队，有些时候某件乐器（某个学科如历史）扮演主角，其它乐器（其它学科）扮演配角。而在另外一些时候，几种乐器（如历史、地理、经济）在平等的基础上共同演奏，共同诠释作曲者的中心意图。此外，地理学科同时具有自然科学和社会科学的属性，分为人文地理和自然地理，两者都是社会科课程内容的构成部分。目前，人文地理逐渐受到了更多的重视。
课程标准是教学实践的指南，透过各州社会科课程标准最能反映美国社会科课程内容的构成。分析美国各州的社会科课程标准，可以发现历史、地理、公民与政府（或政治）和经济是最主要、最常见的组成学科。在所统计的37个州的课程标准中，所有州的社会科课程标准都包括历史、地理、公民与政府（或政治）。其中，有15个州只包括历史、地理、公民与政府（或政治）和经济，2个州只包括历史、地理、公民与政府（或政治）。就单个学科来说，在所统计的37个州中，有33个州包括经济学，6个州包括社会学和心理学，5个州包括人类学，12个州包括文化／伦理或多元文化，2个州包括STS或技术。（注：有2个州（Iowa和Rhode）尚无社会科课程标准，宾州正在制定中，其余10个州由于各种原因无法查到。）具体统计见表1。虽然许多州在课程标准中只规定了历史、地理、政治和经济四门最核心的课程要求，但是也有一些州在标准中强调教师应该在教学中整合进其它社会科学知识，甚至包括自然科学和数学的内容。
二 社会科中的多元文化教育
在世界各国中，美国的多元文化特色显得尤为突出。据统计，1995年美国入学学生中有35%是非白人学生。在1991年到1998年之间有760万外国移民进入美国[2](P.21)。多元文化已成为美国社会的本质特征之一。与此相对应，多元文化教育在美国已经成为教育改革的新潮流。20世纪八九十年代以来，美国社会科课程的多元文化特色逐渐彰显是美国多元文化教育发展的必然反映。多元文化教育作为一种思想贯穿和体现于社会科课程中，同时，多元文化教育又为社会科课程提供了教育主题，如把性别研究(gender studies)、女性研究(women studies)、种族研究(ethnic studies)、宗教研究(religion studies)、文化研究(culture studies)等以整合的方式或以单元主题的方式纳入到社会科课程的教学中。另一方面，社会科课程因其终极目标是培养公民，目的之一在于使学生了解并适应社会。所以，它成为帮助学生了解、适应多元文化的美国社会的重要途径。
表1 美国各州社会科课程标准学科领域构成
（一）多元文化教育与课程
多元文化教育兴起于美国二十世纪60年代的“民权运动”(the Civil Rights Movement)。最初的目的只是对外来移民进行文化的同化，使他们融入到美国主流文化的大熔炉中。三十多年来，多元文化思想逐渐成为一种影响学校教育的重要力量，多元文化教育成为了一项系统工程，从学校管理、课堂管理到课程、教师教育、教学以及课程评价都必须纳入多元文化的视角，并据此进行改进。实际上，多元文化教育被认为是美国学校教育历史上的老问题被冠以的新名词，20世纪60年代的“民权运动”只是为重新强调多元文化教育提供了舞台。美国多元文化教育的代表人物James A.Banks认为多元文化教育有三层含义，即它是一种观念，是一场教育改革运动，还是一个持续不断进行的发展过程。[3](pp.3～5)关于多元文化教育的目标有多种看法，综合起来大致包括实现教育机会的均等；提高少数民族学生的学术成绩；培养批判思维能力与公民责任感；加强自我认同，了解和认同自己的民族文化；了解和支持文化的多样性，减少偏见和刻板观念；培养多元的视角。
多元文化教育作为一种教育观念直接影响到了美国课程的改革。是加强课程的西方中心传统还是发展课程的多元文化性，这一问题在美国社会引起了广泛的争论。选择课程内容或课程知识的问题从学术的范围进入到了公众话语的讨论层面。课程知识的选择成为了决定美国人民个人和集体的身份认同与文化认同的重要问题。纽约州社会科课程改革尤其反映了这一点。保守主义者从维护美国民主和西方文化传统的角度，坚持认为课程应该是以西方文化为中心的，社会科应以历史、尤其是西方历史和文明为中心，认为多元文化教育具有“破坏性”，反对在课程中过于强调美国文化的多样性。[4](pp.165～185)尽管如此，多元文化教育思想已经日益渗透于美国的学校课程，社会科课程成为了贯彻多元文化教育的理想阵地。
（二）社会科中的多元文化教育
在20世纪80年代以来的社会科教育领域中，众多专业组织和州课程标准提出了进行多元文化教育的要求，出现了许多多元文化课程的构建模式。其中，尤以加州和纽约州大力提倡加强多元文化社会科的教育。这与两州的文化多样性有很大关系。1991年纽约州规定义务教育的目标之一是“每一个学生都要发展理解、欣赏和与别人合作的能力，并理解、欣赏他们的价值、信仰和态度，尽管学生们也许属于不同种族和文化传统，来自不同的国家和宗教系统，他们的政治、经济和社会背景不同，性别、能力各异。”[5](pp.330～331)同年，纽约州社会科评审和发展委员会(Social Studies Review and Development Committee)出版的一份课程文件规定纽约州的社会科课程教学大纲的修订要做到以下几点：1.既要使学生理解和欣赏美国文化中的共同民主与道德价值观，又要使他们理解和欣赏美国社会不同种族和文化群体的历史与文化。2.采纳民主、多样性、社会公正和经济的原则。3.加强理解的深度、思维能力和获取信息能力的培养。4.培养多元的视角。5.传授西方的政治、民主和文化传统。6.要包括不同人群的生活体验。7.课程内容要全面、真实地反映美国社会，使学生理解人类与人类经验的复杂性。8.把种族、民族和文化问题看作是理解美国历史和社会的一个方式而非唯一方式。[4](pp.165～185)
加州的历史——社会科学课程标准在美国社会科教育领域有很大的影响，自1987年首次出台就一直坚持社会科的多元文化性。该课程标准把多元文化的视角贯穿于整个历史——社会科学课程中。社区历史、州历史、地区历史、国家历史和世界历史都要反映男人和女人的生活经历，反映不同种族、民族、宗教群体的生活经历。这些生活经历要被整合到每一年级的历史——社会科学课程中去。该课程标准认为美国的国家认同(national identity)、国家文化传统和国家信仰都是多元化的，美国国家的历史是不同文化群体的人们和一个国家的复杂奋斗历程。在关于多元文化与国家认同的讨论中，存在两种观点。一种就是加州历史——社会科学课程标准所体现的观念，每个人认同与自己不同的文化群体，但是仍然保持作为一个美国人的同一性。另外一种观点认为美国人的国家认同只能是一种，认同不同的文化群体将造成美国社会的分裂。[6](pp.3～4)这也是多元文化教育遭到反对的原因之一。在具体的课程内容方面，加州1998年历史——社会科学课程内容标准(History--Social Science Content Standards for California Public Schools)只在小学一、三年级对多元文化教育有明确具体的规定，而其它年级的多元文化特色只反映在世界各个国家和地区的历史教学中。毕竟加州的社会科课程标准以历史为中心，这样的课程内容模式很容易与社会生活相脱离，多元文化教育中与当代社会生活密切相关的问题不易得到关注。
作为在美国学校教育中极有影响的全国性社会科教育专业组织，全国社会科协会的社会科课程标准也旗帜鲜明地提倡多元文化教育观。例如在其所构建的社会科“十大主题轴”内容里，文化主题规定学习的内容包括：不同文化的共同特征，信仰体系如宗教、政治理想如何影响了文化的其他部分，文化如何改变以内化不同的思想和信念，以及语言如何反映文化。在学校教育中，文化主题主要通过历史、地理、社会学、人类学和多元文化课程来进行。
有多位美国学者从不同角度提出了多元文化社会科课程的设计模式，其中以Banks的观点最为著名。[7](pp.43～56)Banks认为多元文化课程有四种组织模式，分别是贡献模式(the Contributions Approaoh)、附加模式(the Additive Approach)、转型模式(the Transformation Approach)和社会行动模式(the Social Action Approach)。在贡献模式中，原有的课程结构、目标、特点都不变，只是把少数民族历史英雄人物、节日等一些分离的文化要素插入到课程内容中去。附加模式依然不改变原有的课程结构、目标、特点，而是通过有关书籍、一个单元、一门学程加入多元文化的内容、概念、主题和视角。转型模式改变原有的课程结构、目标、特点，以使学生能够从多元文化的视角看待问题、事件、概念和争议。举例来说，通常学生学习美国独立战争只从经济、社会、政治、地理、军事和哲学等角度出发，而转型模式的多元文化课程还要在此基础上使学生了解当时的英国殖民者、欧洲人、美国拥护独立的人和反对独立的人、美国土著人和非洲裔美国人是如何看待这场革命的。社会行动模式是在转型模式的基础上促使学生作出决策和采取社会行动以解决问题。在实际的教学中，这四种课程组织模式经常是混合使用的，达到高层次的转型模式和社会行动模式只能采取渐进、积累的方式。
分析美国多元文化社会科的课程内容，可以发现其主要包括以下课程要素：
性别研究——两性的平等、差异与共性；
女性研究——妇女的贡献与生活经验；
种族研究——少数民族的风俗习惯、历史文化传统与贡献，减少种族歧视与偏见；
文化研究——文化差异与共性，文化的传播与交融，文化对于个人的影响，包括对学习方式的影响，弱势群体的文化剥夺，跨文化的经历；
自我概念——少数族裔学生自我概念的发展，包括文化认同、自我期待的提升；
西方传统——民主观念与制度、西方传统文化、西方政治制度；
宗教研究——宗教的发展，主要宗教的不同结构、不同信仰以及对于社会和人们生活的影响；
公民素质——多元视角，批判思维能力，理解、尊重、欣赏不同文化和不同种族的人们，与不同种族人们合作的能力，社会行动的参与技巧。
在社会科课程中，多元文化特色日益增强，同时，西方文明也重新受到关注。如何平衡多元文化与西方文明是今天的社会科课程编制者和教师所面临的最大困难之一。西方文明中的思想、文化与政治传统对美国历史的形成有着非常深刻的影响。可以说，不了解这一切就无法了解美国历史的渊源。当然，重视作为美国历史源头的西方文明的学习是可以理解的，但如何不因此而失去多元文化的特色，将是未来美国社会科学者、教师需要解决的问题。
三 社会科中的全球教育
20世纪后三十年间，由于科技的进步、经济的发展及其随之而来的生态与环境问题，人与人之间的互动日渐频繁，国家与国家之间的相互依赖性逐渐加大。一种被称之为全球化的浪潮开始席卷所有国家与地区，蔓延进国际社会的政治、经济、文化、外交、军事等诸多方面。赞成也好，反对也罢，全球化浪潮成为人们无法回避的事实与趋势。那么如何培养学生更好地在一个全球化时代工作和生活就成为学校教育必须担负起的责任。在20世纪60年代中后期，全球教育在美国的中小学教育中出现。自20世纪80年代以来，全球教育更是得到了社会和教育界的大力提倡，甚至成为中小学学校改革的推动力量。在今天，全球教育是美国大多数州和学区社会科课程的有机组成部分。
（一）全球教育的内涵与发展
全球教育的内涵随着社会的发展在不断地得到更新和补充。在美国，传统上全球教育的主要目的是培养学生形成全球的视角，使他们能够把美国社会和美国历史的发展置于一个世界的背景中，理解美国社会在政治、经济、文化、科技、生态等方面与世界其它地区的密切联系，了解美国文化与其它文化之间的共性与差异。美国全球教育的重要代表人物，学者Lee Anderson认为“全球教育是为了更好地使学生成为全球化时代的公民，而变革教育内容、教育方法和教育的社会背景以培养学生不同于传统的公民素质的努力。”为此，教育内容要从欧洲中心、地区中心、群体中心、州中心、人类中心、过去中心、信息中心和旁观者中心转向全球中心的视角。教育方法要从被动、抽象的学习、远离个人生活的学习转向积极的、具体的学习，转向把世界与个人生活联系起来的学习。教育的社会背景要摆脱单一的国家背景与文化背景，不局限于学校自身的背景，向多元文化的、世界的、社区参与的背景转换。[8]这些观点成为美国全球教育的基本框架。20世纪80年代末期，随着冷战的结束，美国全球教育出现了新的发展方向。全球教育开始强调要使学生认识美国的国际角色的转变，培养学生理解国家之间的合作而不只是它们之间的冲突；强调要加强国际经济问题的教学；强调关注人权与民主价值问题的教学。但是，在20世纪的末期，冷战的结束并没有意味着冲突的完结，全球化这把双刃剑开始显现它的负面影响。面对新的国际形势，有学者提出了有别于传统的全球教育观。学者Merryfield认为全球化被一些人看作是另一种形式的“殖民主义”、“帝国主义”，以往的全球教育要进行自我审视，要“全球化”全球教育。这种观点的具体含义包括三方面：第一，要重新分析“帝国主义”的教育遗产如何塑造了今天主流的学术知识。对于这一点，无论殖民者和曾经的被殖民者都应该有清醒的认识与反思。第二，要在主流的学术知识中加入处在边缘的、“沉默”的人群的观点与思想，并理解他们的看法。这不同于以前只强调全球视角的全球教育，而是要培养学生对于主流观念和边缘观念的双重意识。学生要有机会学习其它文化和种族人所写的历史与文学原创作品，要消除学生头脑中可能的殖民主义假设。第三，要进行持续的、反思性的跨文化体验学习。[9]Merryfield的全球教育新观念阐明与澄清了真正的全球视角的涵义，在一定程度上为美国全球教育指明了新的发展方向。这种方向是摒弃美国固有的自我中心倾向，放弃美国社会以美国文化为标尺比较其它文化的共性与差异的传统，使全球教育从注重国家经济发展与国际竞争的角度向注重学生个人成长的方向转变。
（二）社会科课程中的全球教育
20世纪80年代以来，美国教育改革的一个重要方面是提出了全球教育理念。全球意识的培养逐渐渗透到中小学各年级的课程里，教师教育也开始融入全球教育观。美国全国各地开展了大量全球教育的相关研究。有关组织制定的全球教育框架、课程标准和课程指南也开始出现，如美国课程编制与指导联合会(ASCD)颁布的《全球教育框架》、全国社会科协会(NCSS)发表的“关于全球教育的一般见解”报告、美国全球教育论坛组织(the American Forum for Global Education)于1995年出版的《全球与国际教育指南》以及美国各州学校官员委员会(the Council of Chief State School Officers)制定的全球教育标准等。此外，美国许多教育专业组织，如全国地理教育协会(the National Geographic Society)、全国学校历史教育中心(the National Center of History in Schools)、全国公民教育中心(the Center for Civic Education)等各学科教育组织都对全球教育做出了相应规定。
20世纪80年代初面对世界的发展变化，全国社会科协会认识到提高、扩展社会科课程全球视野的重要性，于1981年发表了关于全球教育的报告。这份报告认为中小学是培养学生对待全球问题与事务的建设性态度和掌握相关知识的重要阵地，全球教育的目标就是培养他们具备更好地生活在一个多元的、相互依赖的、自然资源有限的世界中所需的知识、技能和态度。社会科课程应该在全球教育中发挥关键性作用，全球教育应该作为社会科教育的基础之一。为此，社会科课程应着重于以下几方面：人类的经验逐渐成为全球化现象，人与人之间的跨国界互动、跨文化互动、多元文化与多元种族互动日渐增多；参与国际社会角色的多样性；人类是自然环境的一个不可分割的部分；社会、政治和生态的目前状况与未来的联系；积极参与世界事务的公民责任。社会科课程被放置到了一个全球的角度，从课程目标、内容、方法到教科书都进行了重新思考。该协会1994年出台的社会科课程标准中，又进一步对全球教育做出了规定。在其所提出的贯穿中小学各年级的社会科课程内容十大主题轴中，“全球联系”(global connection)是其中之一。其内容包括：全球相互依存的现实要求学生理解人类社会日渐增强的全球联系的重要性和多样性。理解国家利益与全球利益之间经常出现的紧张局面。学生要能够深入认识诸如健康医疗、环境、人权、经济竞争与相互依存、种族仇恨、政治与军事联盟等国际问题。全球联系的主题主要出现在地理、经济、文化的单元或课程中，也有可能运用到科学与人文学科的知识。
美国全球教育论坛是美国教育领域一个重要的全球教育专业组织，其所制定的全球教育指南有着广泛影响。该课程指南把全球教育分为三大领域，包括全球问题与挑战、文化与世界各地、美国与世界——全球联系。在每一部分，都按照知识目标、技能目标和参与目标进行了详细规定。全球问题与挑战的主要内容是掌握和理解冲突与控制，经济制度，全球信仰体系，人权与社会公正，资源、能源与环境管理，政治制度，人口，人类种族的共性与多样性，技术革命和可持续发展。文化与世界各地的主要内容包括从不同角度深入地学习一种其它文化；了解世界主要的地理与文化区域，知道影响这些地区统一与分裂的问题和挑战；理解不同文化背景的人们以不同的方式来看待世界；理解文化的发展变化和文化之间的共同特点与联系；理解可能的文化认同的多样性；理解文化的跨国性；理解文化受到一个地区历史和地理条件的影响。美国与世界——全球联系的主要内容包括清楚地了解个人、地区、国家在政治、经济、社会、技术、语言和生态方面的相互联系与依存；理解全球联系是不可避免的，具有积极和消极两方面影响；理解美国的外交政策与美国在国际关系中的作用。
全球教育与多元文化教育在教育目标、内容等方面有许多相同之处，例如两者都要培养学生多元的视角，认识文化多样性，尊重人权，减少偏见与歧视，以及跨文化的能力等。但是，两类教育的产生背景不同，各自关注的重点也有不同，在教育的视野上多元文化教育更多地关注美国国内的文化多样性与种族问题，全球教育更多地从全球的立场关注国际社会发展的方方面面与人类之间的相互依存性。它们共同为社会科课程提供了新的发展视角，丰富了社会科课程的教育内容，很好地体现了社会科课程与社会现实相联系的本质特点。它们与社会科课程的结合与互补为人们提供了一幅理想的社会教育蓝图。
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