学生发展评价的价值取向与实践路径--以初中思想品德课为例_思想品德论文

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      一直以来，我们的思想品德课（以下简称“思品课”）学生评价过于强调评价的甄别和选拔功能，过于依赖“分数”这只“看得见”的手，而忽视对学生的生成、发展、激励等方面的判断和激励。这一评价模式违背了素质教育的宗旨，也背离了社会发展和青少年学生的发展轨迹。显然，评价应强调激励、导向功能，淡化甄别、惩罚功能。因此，积极探索和建构独具特色、符合中学思品课特性、适应素质教育发展的思品课学生评价模式已刻不容缓。

      一、传统思品课学生评价及其弊端

      新课改以来，中学思品课程改革取得了一定的成绩。然而，思品课教师却因长期的教学惯习的影响，思维方式固化、教条化，形成了学生评价的“预成性”、“终结性”模式。这种“终结性”思维方式导致教师难以从传统中走出来，形成了评价性惯习。主要表现在：

      一是评价手段单一。在现实的评价中，过多地注重定量方法而忽视定性的评价手段。有的教师几乎都是以考试和测验形式进行，采用以思品课知识为主要内容的试卷测评，对学生思想品德进行终结性评价。片面地掌握知识，死记硬背，这就是当前思品课学业评价方法的最大弊端。这种评价方式不仅对学生的学习能力、学习态度、学生个性缺乏应有的重视，同时也扼杀了学生的想象力、创造力、发展力和学生的个性发展，抑制了学生学习的兴趣。

      二是评价内容单一。新课标指出：“评价既要重视学生对本课程基本知识的理解和运用，更要考查学生在思想品德课程的学习过程。是否开始形成了好公民所应有的态度、能力、价值观和行为。”而传统评价过于强调共性，强调浅层次的认知领域，评价和测试的内容局限于书本，因而导致学生死记硬背又言行不一。这种评价忽视了学生的道德体验和道德再现能力，忽视了对学生解决实际问题的能力、创新能力、实践动手能力以及良好心理素质等综合素质的评定。

      三是评价方法缺乏科学性。传统学生评价单纯强调以“考试”来评价学生“现实”的学习效果；只看分数多少，不看学生情感、态度、品格和行为能力的发展，忽视学生生成性发展。这种评价缺乏针对性、有效性，缺乏全面、科学的评价标准和体系，不能真实、客观地反映学生在品德课中人格、道德和修养的情况。其评价的目的仅仅在于把“优秀者”选拔出来，不利于全体学生良好思想品德的形成。

      四是评价主体错位。传统评价的主体是教师，评价客体是学生。在对学生的评价中，往往缺乏人文关怀，以“他评”为主，教师“裁判”、“权威”角色根深蒂固。本应作为教学“主体”的学生在评价实践中扮演的是被动接受者的角色，自我意识、自主意识缺失，积极性、创造性、自主性得不到发挥，缺乏对自己道德行为反思的动力。

      二、思品课学生发展性评价的“三维”路径

      新课标中指出，“评价不仅要重视结果，更要注重发展、变化和过程，要把形成性评价与终结性评价结合起来，突出形成性评价”。发展性评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查与评比，着眼点放在学生的未来。根据现代认知心理学的观点：“评价”是促进“教”与“学”的润滑剂，对学生学习结构的测量与评价既是教学的终点又是教学的起点，是促进学生知识建构中不可或缺的一个过程。因此，作为初中思想品德课教师，必须进行大胆尝试，改革与新课程不相适应的旧的、“功利性”的学生评价体系，积极探索多元、开放的“发展性”评价路径，使“发展性”贯穿学生评价的始终。

      （一）评价重心：由重视“结果”转向重视“过程”

      传统的评价重心是以对知识的掌握程度为标准，以考试为手段进行的，违背了发展性学生评价的规律。这要求我们在评价中，抛弃“形成性”、“终结性”等传统惯习，引入“生成性”、“发展性”评价指标，把评价重心由结果转向过程，更多关注学生情感和体验等方面的发展过程。新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”，在这一核心理念的指导下，思品课课堂教学评价必须将关注的重心从教师的“教”转向学生的“学”。“以学论教”迫使教师必须把注意力转移到构建符合学科实际的学生评价模式，必须在“评什么”、“怎么评”、“谁来评”上进行深入持久的努力。

      

      我们知道，思品课是学生思想道德认识、人格修养、理想信念培育和形成的主动建构过程，是在新知识内部和新旧知识之间建立联系的过程。因此，思品课学生评价，应当重视对学生道德人格建构的过程评价，重视知识以外的综合素质发展，更加注重过程，更加关注“发展性”与“综合性”的评价指标。如成长记录、学习态度、参与课堂、情感体验、创新情况、协作精神、知识与技能掌握情况等（见表1）。同时，在评价过程中，要强调科学性、实效性和可操作性。从“单向”转为“多元”，增强评价主体与对象间的互动，摒弃传统评价对学生“优、良、中、差”的目的性甄别，强调发展与引发学习者的反思。

      （二）评价主体：由“单一”转向“多元

      对学生进行评价是教育过程的一个环节，评价的根本目的在于促进评价对象的发展。新课程标准中指出，“评价的目的在于考查学生达成学习目标的程度，提高教学质量，保证课程目标的实现，使评价成为促进教师教学、学生思想品德发展与提高的有效手段”，突出了评价的发展性功能，集中体现“一切为了学生的发展”的教育理念，其意义在于引导和促进学生的发展与完善。

      “谁来评价”，评价主体应该而且必须包括教师评价、家长评价，科室教师评价、小组评价、学生自评等方面。思品课评价主体至少应包括教师、同伴、自己，从而体现了评价主体的多元化。

      一是“师评”——激励与引导。教师评价是一种最传统、最“权威”，也是最具普遍性的评价方式，这一评价过程中体现了教师的主导作用。教师是课堂教学的实施者和引导者，对课堂中学生的学习、参与、反馈情况了解最深，毫无疑问也是课堂教学评价的主体。

      应该注意的是，教师对学生的评价应尽量从“正面加以引导，肯定他们知道了什么、掌握了什么”，多用“你真棒”、“为你自豪”等积极词语，体现出学生发展性评价的价值取向与实践路径教师评价的激励和引导作用。在形成性评价时，必须重视、尊重教师的评价意见和评价结果，但不能赋予“专制”和“权威”色彩，否则就会失去评价的原有价值和意义。

      二是学生“互评”——赞赏与鼓励。教师的评价往往带有一定的价值倾向，对学生的行动有一定的导向作用，此时就需要增强评价主体间的互动，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。对学生思品课的评价不仅要重视结果，更要注重发展、变化和过程；要给予学生相互评价和展示的机会。比如，在“呵护青春”（七年级上）这一教学片断中，针对“追星”现象，学生纷纷表达了不同看法。此时，教师在师生之间、生生之间展开了充分的交互式评价，让学生去评价“别人”，并在评价别人时自我反省。同学之间互相取长补短，这样就能有效避免单方的主观性判断。此时，整个课堂“活”了起来，思维空间被拓展开来。这一评价过程，不仅锻炼了学生判断是非的能力和语言表达能力，促进了学生的自我发展和完善.也增进了彼此的了解与理解，易于形成积极、友好、平等、民主的评价关系。

      三是学生“自评”——真诚与激励。教学结果不能由教师单独来判定，而应该包含学生对自己学习成效的判断与评价。在思品课教学中，强调学生自评是课题教学“民主”的真实体现，学生通过对自己的评价与反馈，学会在评价中自我反思，正视自己的进步与不是，从而达到促进发展的目的。教师要尽可能给学生以鼓励和引导，避免简单化的“优、良、中、差”的评价。自我评价要具有开放性，要有利于学生的自查和自省。这样，不仅能提高学生的学习积极性和主动性，更重要的是能够培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力。

      （三）评价方式：由“定量”转向“定量”与“定性”相结合

      “定量”评价，即所谓的终结性评价，其结果体现的是“赤裸裸”的分数。定量评价难以反映学生学习的发展轨迹，但定性评价容易“以点盖面”，造成主观性太强而缺乏科学性。将定量与定性相结合的方法能有效克服以上两种错误倾向，更突出科学性、实效性和可操作性。

      作为思品课教师，在教育教学过程中要采用多样的、开放式的评价方法，将量化评价与质性评价相结合、终结性评价与过程性评价相结合，了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要，提高评价的科学性和实效性，促进学生的发展。在实践中，要有针对性地尝试任务评价、项目评价、行为观察、自我反思、活动评价、日志分析等多元化评价方式和手段。尽量减少抽象化、模糊化的评价性语言，从中学生“生成性”成长最基本的要求和规范中提出评价内容标准。将评价指标划分为四个模块，即思想道德行为能力、思想道德表现、课堂表现及期中期末考试成绩，四个方面所占分值分别为20分、20分、20分、40分。前三项评价项目的评价要点见表2。分为优秀、良好、及格、不及格四个等级，并折合成等级分。第四模块（40分）包括知识理解、知识运用、课程技能和自我道德进步等。在实践中，要将“定量”评价与“定性”评价有机结合起来，不仅要评价学生基础知识、技能的掌握情况，更要通过对学生表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、合作能力、价值观形成等方面的发展状况，帮助学生提高道德素质，形成健全人格。

      总之，思品课学生发展性评价的核心是关注学生的发展，促进学生的发展。思品课应主动变革传统的学生评价体系，“关注学生的过去，重视学生的现在，更着眼学生的未来”。当然，由于思品课的学科特点，在实际操作过程中评价的主体、内容、方式还须进一步具体和完善，必须考虑到学校、教师、学生的实际情况。

      

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