人文教育的心灵之维——现代性境遇中对人文教育的一次申辩，本文主要内容关键词为：人文论文,现代性论文,境遇论文,中对论文,心灵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)5-0014-06 人文教育与人的心灵存在一种内生性关联。它指向人的灵魂的教化，其根本目的在于引导受教育者追问人的存在意义、价值与尊严。人类进入现代性社会以来，人文教育逐渐遭到排挤。现代性的根本表征是欲望与技术的互为对象化。换言之，科学产生以后，科学更多地被理解为技术，它带给人类的巨大物质财富极大地满足了人的欲望。从此，现代性陷入了一个怪圈：技术指向欲望，欲望依赖技术。其结果是，导致人对诸如“人生意义”、“幸福”等关涉人的心灵事物的理解外在化。这是教育古今之变所产生一个重要转向，即由人文教育转向科学主义教育。①这种转向从根本上说是一种降格，其根源在于人们对心灵结构的理解自然科学化与物质化。但是人不是一架简单的机器。人的心灵及其教化问题，永远是一个形而上学问题。心灵始终不可能被科学所“大白于天下”。因此，人的心灵之维是人文教育的存在的一种基本事实和根本理由。 一、需要被辩护：人文教育的现代性遭遇 人文教育针对人的观念、精神、情感和价值的教化。按理说人文教育成为教育的重要方面是显而易见的。不谈别的高深理论，就从一个最简单的基本事实出发——人不仅仅是一种动物性的存在，更是一种价值性的“此在”——就可以得到初步的说明。这些指向内在于人的心灵层面的教化，直接关系着人自身的命运及其幸福问题。人文教育不是可有可无的“佐料”，理应是任何时代教育的“底色”。然而在当今现代性社会中却成了需要加以辩护的教育。之所以需要辩护，不是因为现代人不需要作为心灵教化的人文教育，而是与现代人的功利追求相抵。正如古希腊时期，哲学或哲学的生活方式在城邦中需要被辩护，不是因为它本身不正确或人自身不需要哲学，而主要是与处于一定历史局限性中的“大众”普遍追求相悖而已。在一个时代中，并不是人们趋之若鹜的东西就是好东西。正确的、真正好的东西，在欲望主体面前并不是自然而然就成为被追求的对象。把“佐料”当主食的人，并不会对“真正的健康”存有自然的“爱欲”。被“现实”武装的人们要做到理性地对待自己并非易事。要真正地对自己好，需要超越现实功利的诱惑，以及认识到自己真正需要什么。 由此，值得追问的是：在现代性社会是什么迎合了“人性的，太人性的”现代人的功利需求？是什么思维方式遮蔽了人们看到“真实”的双眼？ 二、科学主义教育：人文教育的挤压者 人文教育在当今时代被边缘化，甚至被遗忘，这已然成了一个基本事实。然而人是一种精神和价值的存在，这也是事实。因此人文教育的现代遭遇，不能被理解为处于现代性社会中的人不再具有或不需要精神、价值与意义，而只能被理解为现代人的“心向”出了问题，迷失了自我。那么，哪路“神仙”对现代人施了如此诡异的“魔法”，从而彻底挤压了人文教育，误导了现代人对意义、价值与幸福的理解？欲解开“魔法”的面纱，需从何为人文教育谈起。 (一)心灵教化与价值传承：人文教育的根本指向 人文教育是对人的精神提升、情感的陶冶而指向人生的意义和价值的教育。它的根本问题是：“什么生活是最值得过”或“我应当如何生活”。其延伸性的问题有，人生的意义和价值是什么，人如何才能活得更有价值和尊严等。再进一步扩展到社会行动上，其根本问题是如何做一个正义而正派、有社会担当的人。用亚里士多德的话说是，“活得好”与“做得好”。[1]人文教育，首先肯定人的心灵存在。它针对的是人的内在心灵教化，照料并提升心灵的天然禀赋以造就符合心灵本性的有教养的人。心灵教化又诉诸整个历史文化与价值的传承。反过来，在这种价值传承中可以实现心灵的教化。 人文教育不是要求人的知识全面化，而是要求受教育者注重心灵内在的涵养。②它是人的自由教育。[2]在古代，人可以从来没有读过书，甚至不识字，然而也可能通过家庭等渠道获得人文教育的内容，即懂得人如何活着更有意义、价值和尊严。只要人存在，人文教育所指向的问题就会与人相随。那么，是什么使得当今社会人文教育式微？在现代社会中，人可以不考虑这些问题转而思考或追逐自己认为更为重要的东西，但是并不能否认这些问题作为人生的根本性问题是永恒存在的。这说明人文教育的衰落，不是人可以不直面这些问题，而是因为某种原因使得此问题暂时的模糊和被遮蔽。它的主因有二：其一为庸俗的功利欲求。它使人的“精神忙碌于现实”。[3]其二为科学主义教育所倡导的“科学”认知方式。前者是后者推演的一个必然结果。科学主义教育自产生之日起就产生了巨大的“魔力”，使得人们纷纷转而投靠它，并奉为圭臬，以求得心灵的满足与安顿。然而最后人们将看到，这其实是一场不能退票的骗局而已。 (二)对象化与科学化：科学主义教育的基本诉求 科学主义教育指的是以自然科学的方法为准则，以价值中立为口号的教育形态。它包括以科学方法进行的自然科学教育和自然科学方法崇拜的社会科学和人文科学教育。科学主义教育形态，其核心的特征是强调科学方法的独特性和唯一性。只要片面强调严格遵从这种方法，都属于科学主义教育，不管是运用于自然科学，还是社会科学和人文科学。 不可否认，自然科学的教育是非常必要的。毕竟自然科学取得如此巨大的成就也是人类知识进步的成果。但是“科学并不寻找绝对真理”，它所取得的成就“在于得出某种有担保的理论(即假设)，而不是绝对确定无疑的知识”。[4]如果以丰富成果来论证其方法的正确性和唯一性，就已经完全超越了科学自身。非常遗憾的是，自然科学所代表的科学理性，不甘局限在自然科学领域。它以极大的野心渗透至几乎所有学科，包括人文学科与社会学科。在非自然科学领域，进行自然科学方式的尝试也未必不可。但是如果把科学作为一种唯一正确的方法，实质上已经把科学意识形态化了。科学使得人们在祛除的神学之魅之后，又把匆匆地自己扶上“上帝”的宝座，从而对人来说，只是左手摘掉一个，右手又戴上一个“紧箍咒”。它的直接后果是，把它自己看成是获取知识的唯一正确手段。从而排斥、挤压别的知识形态。更为根本的一点是，科学主义在祛除了“生命意义的客观来源”③之魅的同时，也把“心灵”祛除了。 科学主义教育标榜价值中立的思维方法。它相信存在一种看待世界的客观方法，即把世界对象化。且不说，实际上根本不存在这种客观的角度，因为把科学本身看成是最“科学”的观察问题的方法本身就是一种价值偏好。就算是存在这种客观方法，从根本上说它恰恰否定人的精神层面。因为它不仅仅把世界对象化，同时也把认识主体的心灵也对象化了。把人看成是自然与心灵的冷峻观察者。这恰恰又割裂了人与世界的关系。科学诉诸可以实证的观察，“但观察本身内在特征却没有被科学所触及。观察作为被直接意识到的外部经验，其本质是处在科学的界限之外的。”[5]科学主义教育极大地迎合了资本运作的工业化模式，它主张教育就像工厂一样规模化、非人格化地生产出理性化的受教育者。这样的教育势必只能培养韦伯(Max Weber)所说的“无灵魂(soul)的专家”和“无心(heart)的享乐人”。[6] (三)“无灵魂的专家”与“无心的享乐人”：人文教育边缘化的必然 科学主义者相信通过价值中立的态度，可以把自然包括人的心灵当做客观对象加以研究。通过这些科学研究可以破解心灵活动的奥秘。然而“在这个时代里人们产生了对科学技术的信仰。但是，科学的本真意义被遮蔽，人们仅仅钦佩科学的成就，却并不明白科学的奥义，因此，这种盲目的信仰只能变成迷信。”[7]“对科学的迷信导致了：对一切事物的了解都是乌托邦式的，认为科学技术无所不能，一切困难都可以克服，人类从此可以过上幸福富裕的生活，简而言之，就是把凡是理性思考的看成是绝对正确的信条。这种迷信的力量几乎侵蚀了所有人的心灵，包括学者在内……”[8]科学方法与科学精神是不同的。科学恰恰是以精神抽空的方式进行的。大部分人是以“科学工作者”(科学方法崇拜者)的身份参与科学工作的，而非因为怀着一种求知意志而为之，即非持有科学精神而从事科学研究。此类人只是一些不再关注人生“大问题”的“无灵魂的专家”。 享乐主义与科学主义教育观，也与心灵的物质化、大脑化是直接相关的。科学主义教育遵循科学的价值中立方法，导致“无区别的快乐”日益成为现代社会的终极价值。希拉里·普特南(Hilary Putnam)早在1981年在《理性、真理与历史》一书中，阐述“缸中之脑”的假想。[9]诺奇克也以此论述过哲学问题。[10]但是最为极端者当属澳大利亚科学院院士、神经经济学家黄有光的“快乐机”。[11]他提出通过刺激人的“大脑享乐中心”来获取快乐的方法。这是“无心的享乐人”的极端例子。如果快乐机的设想成功的话，那么人就可以每天花半个小时让快乐机刺激大脑，从而让人获得极大快乐。这样将会重新改写幸福与快乐的定义，也要重新定义德性与教育。问题是，这种用电波刺激大脑能获得真正的幸福或快乐吗？这种只注重个体快乐的唯我论，如何来重建社会的秩序？心灵的取消是否还存在快乐？亦即快乐或幸福是身体的快乐，还是心灵的快乐？ 三、心灵的自然科学化与物质化：人文教育需要被辩护的根源 (一)机器中的“幽灵”被“打开” 在《普罗泰戈拉篇》中，苏格拉底把知识分为两类：一类是实利技术性知识，一类是关于人的德性的知识。[12]在亚里士多德那里，对应两类生活，一类快乐的生活，一类政治或德性的生活。[13]科学主义(科学)产生以后，它不是要否定人需要德性，而是认为可以通过科学的方式让人获得这些德性或德性的替代物(化学物质)。比如为了让人在战争中勇敢起来，它可能采取注射某种化学分泌物来刺激人的大脑的方式。科学的对象化思维方式决定着，它把德性知识的获得还原为某种物质(诸如多巴胺等大脑分泌物)。这种物质化的直接方式，实际上是无关教育的。严格来说这是对教育的取消。即使采用比较间接的方式，比如通过大量的强化训练，通过某种刺激让人不断分泌某些特定的化学分泌物从而使人勇敢无比，表面上这是与教育(训育)有关的，然而问题是：这还是勇敢吗？与其说是勇敢还不如说是诸如“太阳洒石头热”的一种必然性。 笛卡尔(Rene Descartes)看到了人这架机器中存在着“幽灵”。拉美特利(La Mettrie)把人性的命题推向极端，提出“人是机器”的命题。现代以脑科学或神经科学为代表的科学主义是一种新型自然主义。它重新否定这个幽灵的存在，或者说这个在以前看来非常神秘的心灵“黑箱”被打开而大白于天下了。然而，人们必须清醒地认识到自然主义身体一元论，并没有解决笛卡尔的身心二元论的问题。站在身体立场上的科学主义，认为人的行为只是大脑这个物质性存在所产生的一种行为反应。它认为意识是一种幻觉，从而否定了意识的存在，也否定了人存在自由意志。然而人是否不仅仅是一个物质这么简单呢，毕竟在人这个“机器”中还存在着“幽灵”。科学主义理论最大的短板在于，它把人降低到动物的层面。诸如此类的研究以及建基于此类研究之上的研究，仅仅从这点来看，就难以服众。 行为主义心理学家，把研究的注意力转移至人的行为，其理由是人的心灵是一个“黑箱”。黑箱里面发生了什么是无法研究的，即使研究也只是一种猜测或哲学式的沉思，并不足以称为科学。由此，行为主义者承认心灵的存在，至少对心灵是否存在这样的问题保持一种谨慎的“悬置”态度。行为主义者明确自己研究的限度。但是极端的自然主义者，直接把人的心灵或意识加以取消，认为大脑等身体的物质部分直接决定人的行为。因此这些人认为教育就是把神经科学或脑科学的知识直接转化为教育的实践，即所谓神经教育学。[14]甚至将教育直接定义为神经元的再利用过程。[15] (二)心灵不可能“大白于天下” 科学主义否定心灵的存在是站不住脚的。它的实质是还原论，即把人的心灵或意识活动还原为一种物质性的作用。说得再具体一点，就是把心灵活动说成是大脑所分泌化学物质时所作出的一种行为反应。荷兰脑科学家迪克·斯瓦伯(Dick Swaab)称之为“我即我脑”。[16]如此，“化学质—大脑—心灵-意识(行为)”的结构，直接变为“化学质—大脑—行为”，大脑与心灵的区别被取消了。大脑直接代替了心灵。换言之，物质直接代替了精神。 自然主义把心灵物质化还原后，相当于让心灵这个传统理论中被理解为“黑箱”的东西全部暴露在光天化日之下。它的工作机理是可以通过对大脑分泌的化学物质进行彻底的考察或观察。从而通过科学主义教育，让人明白了一个简单的“道理”：心灵即大脑，大脑即心灵。从此，困扰着人类几千年的“幽灵”之谜被科学成功破解！？ (三)“科学”难以解释心灵 这种对心灵及人性的客观化与对象化理解，实质上又重新回到了“人是机器”的理论之中。然而人的意识和行为不仅仅是化学质作用的结果，虽然不可否认人的心灵活动可能与这些东西有关，但不能仅仅把化学质作为心灵活动的唯一原因。人是高于这些物质性的。人的心灵虽然不能说是一个“黑箱”，然而至少可以断定它是一个从“科学”角度永远无法彻底“透视”的东西。因为科学本身的方法决定了其可能性结果。它倾向于从还原论角度解读心灵。这是其一。其二，科学永远只是视角主义的研究方式。它虽然标榜价值中立，然而实际上它只能是从世界的整体经验中选取其零星的经验加以研究。而人，包括灵与肉，是一个整全。好的教育必然要定位于培养整全的人。这种整全的人，不仅是身体强健、基本需要能得到满足，而最重要的是心灵的丰盈。这决定了科学无法成为指导人进行心灵教化的向导。 (四)心灵问题无法回避 近代以来，笛卡尔的身心二元论受到诸多的反驳。但是这些反驳从总体上说，并没有多大的说服力。因为这些理论没有从根本上说明，人是如何实现从大脑或神经元电波到人的心灵活动或意识活动的“最后一跃”。因此自然主义者，或身心一元论者，把心灵“大白于天下”的承诺没有真正兑现。换言之，从物质到意识的“最后一跃”依然是一个“黑箱”。因此心灵问题永远属于哲学(形而上学)问题的范畴。[17] 在《斐多篇》中，苏格拉底在其赴死前，向他的友人解释他的赴死选择。他说，假如人们认为他坐在监狱接受法庭不义的判决，是因为他无法逃跑，即他的凡体肉身无法逃脱这牢门，这些说辞都不足以解释他的选择。真正让他选择坐在监狱中，接受雅典民众对其不义的判决，并非因其身体无法逃出这一条件性原因，真正原因是他的灵魂和理性告诉他，服从不义的判决好于违反之。[18]因此，正是他的灵魂(心灵)指引了他的选择和行为。因此，人的灵魂和理性才是人的实践、行动的真正原因。 四、人文教育即涵养心灵、培育人性 人文教育的边缘化是现代人的一种“命运”。人文教育的弱化，科学主义教育的强化，并不是偏离现代性构想的结果。它恰恰是现代性构想本身。有人认为，人文教育的弱化、人的精神维度的缺失，是现代化程度不够的结果。这种观点是站不注脚的。现代性越推进，科学主义教育就越被普遍化，人文教育与心灵的培育就越被忽略。这是由现代性把欲望与技术互为对象化的实质所决定的。因此在现代性社会中，重申人文教育成为一种时代的担当。它是需要被辩护的一种教育形态。辩护也有“道歉”之意，因为在科学主义教育高歌猛进的高亢旋律中，在人们沉浸于现代化所带来的高度物质繁荣之时，让人放下这些给人以强烈快感的外在欲望满足，提醒人们真正关心自己的内在生活，这本身是一件非常困难也是一件非常冒险的事情。重申人文教育，根本上说是要打破“启蒙理性”孜孜以求的“科学”梦想与现代性构想。 (一)“活得好”：人文教育的基本诉求 人文教育与科学主义教育之争，实质上也是针对人性的理解，以及人的幸福观的争论。科学主义教育倾向于让人获取实利技术性知识。它认为通过这些知识的掌握，可以认识并改造这个世界，从而能够把科学成果用于人的欲望满足。人文教育并不否认实利知识的必要性，只是重申这些知识并非人的根本图景。它只是人的一个方面，更为根本的是人内在心灵的丰满与充盈。 亚里士多德说过，人不仅是要“活着”，更重要的是要“活得好”。实际上现实中的人，几乎没有人会希望自己活得不好或处于不幸。换言之，每个人都在追求自己所理解的好生活。然而这种好生活，有可能是“真的好生活”，也有可能是一种“看似好的好生活”。人文教育就是要让受教育者学会思考什么生活才是好的，最值得过的，从而摈弃那些流俗的“似是而非的好生活”。 在现代性社会中，人们往往把好生活理解为一种外在满足的状态。有人认为，如果通过努力很容易地达到这种满足状态，人们就会反过来思考人生的意义问题。这种观点是不对的。现代科学技术的巨大魅力恰恰在于，它能使人产生永远无法填满的无穷欲望。纵然这种观点正确，在现代条件下受教育者凭借自己的努力，也很难顺利地达到满足状态。如此，欲望的满足并不必须引起对人的价值和意义问题的思考。换言之，现代性社会让人一直处于一种不满足的追逐状态之中。人们一直朝着被社会所认同的目标趋进，试图过上自己所理解的好生活。然而当心灵被欲望所遮蔽时，人们将很难辨别何为美好生活。让受教育者“活得好”，正是人文教育的基本诉求。 (二)“最值得过的生活”：人文教育的根本主题 外在基本欲望的满足是必要的，也是合理的。但是人们必须明白，外在欲望的满足只会丰富人的物质生活，与人的精神生活的提升并非直接相关。而人文教育的目的在于让受教育者明白，更为重要更为根本的教育在于把人由外在的满足转向内在的满足。这种内在的转向是指人的“灵魂转向”。它的直接目的是培养受教育者做一个有德性有教养的人。间接目的是让人成为一个有责任感与实践智慧的“好人”与“好公民”。通过人文科学和艺术教育的目的，不是造就有用的机器，而是培养能独立思考，能批判传统，并能理解人类苦难和成就的意义的整全的公民。[19] 人文教育在现实中，也许无法直接让受教育者过上好生活，也无法对“什么是美好生活”给予直接的答案。但是通过教育，人们可以让受教育者来追问和思考“什么才是最值得过的生活”。让这个问题成为受教育者生命中最根本的问题。这种对好生活和人生意义的追问与关切，目的就在于传承人类的人文价值并培育人性。 (三)人文教育即培育共同人性 人文教育为什么要存在，从根本上说是因为人的心灵结构中存在科学难以企及的方面。如果科学可以解释世界的一切，理所当然只要科学主义教育则已。任何事物只要按照其本身的性质，按部就班地严格按照操作程序就可以获得满意的效果。就像韦伯所设想的官僚制理论(bureaucracy theory)一样。这种科学主义教育是以非人格化、制度化的特征来操作和理解教育。然而教育并不是一种“人—物”的结构，而是“人—人”结构。教育是一个灵魂唤醒另一灵魂的活动。教育不可能在复印机式的标准化操作中完成，因为人的心灵结构并不是事实与物质的简单相加结果，而是极为复杂的“机器”中的“幽灵”。 教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。[20]教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。对人的本体追问才是人的深度价值所在。[21]教育的根本目的还在于，教化人如何生活得更好，更有价值和尊严。这是教育的根本方面。另一方面，到底什么是“好生活”，这是需要探讨的。人文教育需要的正是苏格拉底辩证法式的教化。④ 教育者可以在学校课堂上与受教育者一起探讨人文教育的根本性问题。这是方式之一。更为重要的方式是重新思考人类祖先对这个问题所进行过的一系列探索。具体而言，作为一个后继者，人们应该了解并传承这些精神文化。至少人们应该重读“伟大之书”，并与“伟大心灵”进行思想对话。[22]科学主义教育恰恰相反，它是持进化论观点。它从今日科学的进步论证着今人优于古人。而人文教育教导人通过阅读学会倾听古人，尝试理解历史的心声。阅读并不是人文教育的唯一方法，但它可以成为造就强大心灵的“拐杖”。“通过接触伟大作品而对人类本真精神内涵进行把握。”[23]人文教育就是要使这些人类永远需要探讨的永恒问题成为人类重新思考的主题。从而实现一个民族乃至世界的共同人性(common human nature)。最后让人在大众社会里葆有高贵的精神气质。 人文教育基于心灵结构的理解，针对的是人的心灵教化。它探求最重要、最高与最整全事物的知识，即人的德性与幸福。科学主义教育是对心灵的对象化或科学化理解，它无心也无力支撑这种整全的关怀。各种身体欲望的满足也许可以托付给科学主义教育，然而人的心灵必须让人文教育来照亮。在现代性境遇中对人文教育进行辩护固然需要勇气和执著。然而对于这个崇尚“平等”与“划一”的时代来说，接下来更为重要而严肃的问题是：如何使人文教育不至于沦落为降格的大众道德教育。 ①科学主义教育不同于科学教育。科学教育是以科学和科学精神为内容的教育形式。科学作为一种认识世界的重要方法当然应该成为教育的重要内容。科学主义教育是一种自然科学方法崇拜的“独断论”教育形态。它受到其成果的鼓舞，认为人只要通过科学方法就可以征服自然。它无视科学和人的局限性，从而忽视甚至否认心灵的存在及其教化。它不仅在自然科学中推行这种自然科学方法崇拜，而且还积极渗透到社会科学与人文科学之中。比如近来兴起的神经经济学、神经历史学、神经教育学等，都属于科学主义教育。这种自然科学对教育学的“圈地运动”，亟须教育学人警惕、反思与批判。 ②人文教育不同于通识教育(general education或liberal education)。后者主要针对分科太过专门、知识被严重割裂，其目的是培养受教育者能对自己所学学科之外的学科有所了解，从而最终培养出能把知识融会贯通、知识完整而全面的人才。芝加哥大学前校长哈钦斯(Robert Hutchins)认为，通识教育就是对所有人的共同教育(common education)，即所有不同科系、不同专业的人应该在大学里接受一种共同的教育。简言之，通识教育主要是针对专业壁垒森严而要求不要过分限于自己狭小的知识范围从而限制受教育者视野的一种教育。这也说明通识教育之“通”，只是最基本的一种基础知识普及。文科的学生应该学点自然科学的东西，理工科的学生应该学点人文社会科学的基础知识。这些基础知识被认为是过去和现在，以及展望未来共同的东西。可参见：甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育[C].北京：生活·读书·新知三联书店，2006：15。 ③诸如西方中世纪把生命意义的来源诉诸神或上帝。可参阅：钱永祥.纵欲与虚无之上——现代情境里的政治伦理.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：88。 ④苏格拉底式的辩证法不同于黑格尔意义上的辩证法。参见：吴元发.西方古典道德教育理论的两条进路——《普罗泰戈拉篇》《美诺篇》《尼各马可伦理学》对观[J].现代教育论丛，2014，(5)：9-16。