基础教育创新：从理论走向实践——2003年《中小学教育》论文转载情况统计与分析，本文主要内容关键词为：基础教育论文,中小学教育论文,走向论文,理论论文,情况论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、论文使用情况统计
2003年《中小学教育》共全文转载论文237篇，论点摘编79篇，分布在89种刊物上。仅以全文转载文章数量统计，《课程·教材·教法》、《现代中小学教育》、《中国教育学刊》、《教育研究》等8种刊物排在前七名（见下页表一）。将全文转载与论点摘编合起来统计，排名情况略有变化（见下页表二）。
表一 论文使用情况统计（不包括论点摘编）
排名 刊名 数量
1 《课程·教材·教法》 17
2
《现代中小学教育》
16
3
《中国教育学刊》
15
4
《教育研究》 14
5
《上海教育科研》
13
6
《教育发展研究》
9
7
《全球教育展望》
7
《中小学教师培训》
7
表二 论文使用情况统计（包括论点摘编）
排名 刊名 数量
1
《中国教育学刊》
21
2
《课程·教材·教法》 20
3
《现代中小学教育》
19
4
《上海教育科研》
18
5
《教育研究》 16
6
《教育发展研究》
12
7
《当代教育科学》
11
二、具体研究领域
（一）素质教育
以全文转载的论文数量统计，明确以“素质教育”为标题的文章只有7篇，这是否意味着素质教育研究的弱化呢？笔者认为不能做这样的理解。事实上，当前的课程和教学改革都是在素质教育思想的指导下进行的，比如课程改革强调学生主体性的发挥、强调学生创新能力和实践能力的培养，无一不是对素质教育内涵的具体诠释。因此，与其说是素质教育研究的弱化，不如说是素质教育研究重点的转向，即从过去侧重于对素质教育必要性的论证和学理研究，转向实践层面的具体运用研究，“因为要实施素质教育，我们不仅需要知道这种教育理念在现时社会条件下的合理性，而且需要知道它在现时社会条件下的可能性和现实性”（江峰，第4期）。素质教育研究的这种转向具体表现为：(1)与学段教育目标和特点的结合，比如从基础教育学段特点出发，探讨基础教育阶段素质教育的目标（单鹰，第9期）；(2)在新课程中的渗透，这可以在有关课程改革的文章中得到论证；(3)在学科教学中的运用。例如从素质教育的基本理念出发，构建体现主体性、发展性、人文性、互动性、差异性的素质教育课堂教学模式实验研究（陈旭远，第3期）和学科教学实施素质教育的实践研究（课题组，第3期）。
（二）课程与教学问题
课程与教学改革是2003年基础教育改革的核心内容，相关的文章数量约占转载文章总量的一半。无论是从研究的视角、方法来看，还是从研究的深度和广度来看，都有很多创新和突破之处。首先，从研究的思路看，既有“实用性探究范式”，强调课程与教学是一种实践，在实践中解决实践问题，也有“批判性范式”，通过对现有课程与教学中存在问题的批判、反思，从中找出解决问题的办法；其次，从研究的视角看，既有“应然”层面的理论探讨，比如借用建构主义理论、多元智能理论、后现代主义理论来阐释课程与教学改革问题，也有“实然”层面的研究与反思，比如对课程改革实验中存在的问题进行调查、分析和总结；第三，从具体的研究方法看，既有演绎法，也有大量的调查、实验和个案研究；第四，从研究的内容看，既关注宏观问题的研究，比如课程与教学改革的理念问题，也关注微观问题的研究，比如课堂提问的技能问题、课堂交往的模式问题。
1、课程改革
此次课程改革突出课程的生成性、开放性、发展性以及学生的主体性，在课程理念、课程目标、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理等方面都有重大的变革。
(1)课程理念：从关注科学世界转向关注生活世界。教育作为培养人的一种社会实践活动，人是教育最基本的着眼点。因此，此次课程改革突出强调生活世界的课程教学意义，倡导关注生命、回归生活，实现科学世界与生活世界的内在统一。研究者批评现有的课程过于关注“知识世界”、“历史世界”，而较少关注儿童的“生活世界”、“个人世界”，以致儿童体验不到学习对他们个人的现实意义（安桂清，第8期）。认为生活世界是构成学生各种认识素材的主要来源，是科学世界的根基（姜美玲，第1期）。因此，课程必须源于生活、为了生活，通过生活学习生活（鲁洁，第12期）。
(2)课程目标：从单纯的认知目标走向认知、情感态度和价值观的整合。新课程改革的目标指向学生的全面发展，因此知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个目标应该整合在每一门课程当中（刘树仁，第1期）。但是，强调情感态度、价值观的培养，并不意味着可以忽视或轻视知识的学习。研究者认为，现行课程的问题并非强调知识过了头，而是在很多地方、很多时候浅薄地看待了知识，以为只要让学生在认知层面上掌握知识就足够了，这是对课程功能认识上的片面性。因此，课程改革强调知识、情感态度和价值观的协调，而不是要贬低知识的地位，从一个片面走向另一个片面（刘硕，第6期）。
(3)课程结构：从单一走向多样。在高中课程中，建立了由学习领域、科目、模块三个层次组成的课程结构。模块的引入，使课程内容得以多开端、多系列、多层级的方式进行组织，从而实现了课程内容的纵横沟通及相互联结，使统一的课程体系呈现出动态性及多样化（郭华，第12期）。
(4)课程实施：从忠实取向走向创生、建构取向。忠实取向视知识为真理，教师只有理解的义务而无变动的权力，教师是知识的传递者，学生是知识的吸收者、接受者。创生取向认为知识是一个不断前进的过程，是主体参与其中的人格构建，课程实施是教学情景中师生利用课程计划所进行的知识开发、审议、创造（潘洪建，第11期）。
(5)课程评价：评价功能由强调甄别选拔功能转向强调发展功能；评价内容由注重学习结果的评价转向学习结果、学习过程并重；评价主体由单一主体转向多元主体；评价标准由整齐划一转向尊重个性化表现；评价方法由单纯强调量化方法、纸笔测验转向质化与量化方法结合等（刘宇，第3期）。并出现了档案袋评价、真实评价等具体质性评价手段。
(6)课程管理：由国家、地方二级管理走向国家、地方、学校三级管理，课程权力的分享意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样（黄忠敬，第5期）。
当然，课程改革并非一帆风顺，在实验中也存在不少问题，比如新课程的农村适应性问题（覃章成，第8期），教师素质问题（马云鹏，第8期），评价改革滞后问题，研究性学习中出现了对传授式教育全盘否定倾向、成人学术化倾向、价值功利化倾向等问题（周庆林，第7期），研究性学习中课程资源不足、时间精力不济等问题（第10期），自主、合作、探究性学习绝对化或形式化问题（郭岩，第3期），综合课程中的“拼盘”问题等等。应该说，能够认识到问题的存在是一件好事，因为只有知道不足在什么地方，我们才能够不断加以改进，推进课程改革的进一步深化。
2、教学改革
在教学改革研究方面，研究者对课程改革背景下的教学理念、教学模式、教学策略等问题进行了广泛的研究和探讨，其中有重要价值和突破的研究集中在以下几个方面：
(1)关于教学本质的认识。关于教学的本质，长期以来比较有影响的一种说法是，教学是一种特殊的认识活动。但随着研究的推进，这种观点开始受到批评。有学者认为，这种“特殊的认识活动观”把教学窄化为知识教学，无视教学的生成性、丰富性，看不到教学本身所具有的内在生命力（郭丽君，第9期）。因此，一些研究者提出了不同观点，这些观点可以概括为三类：一为“交往论”，即从主体间性模式提出教学是人类的特殊交往活动（叶澜，第1期）。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源（王庆宪，第7期）。教学交往本质观不仅反映了现代教学的开放性、社会建构性，而且反映了现代教学的多重主体性和交互主体性（袁维新，第7期）。二为“体验论”，认为教学过程不是一种单纯的认识过程，而是生命意义的发生、创造与凝聚的过程，是主体对于生命内涵的体验过程（辛继湘，第8期）。三为“对话论”，教学过程中的对话包括人与文本的对话、师生对话和自我对话（李冲锋，第6期）。无论是“交往论”，“体验论”还是“对话论”，都为我们理解教学过程提供了新的视角。
(2)教学过程中的师生关系。教师和学生是课堂教学的两个基本元素，对二者关系的研究是教学论的一个重要内容。历史上有过“教师中心论”和“学生中心论”之争，但均是在突出一方的同时弱化另一方。为了克服这种偏向，有学者提出了“教师主导、学生主体论”，并成为教学过程中师生关系的一个主流理论。但是目前这种理论也开始遭到越来越多人的质疑。有研究者指出，教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。在确认“教师主导”的前提下开展课堂教学，学生不能摆脱“物”的地位，因此提出师生关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系（叶澜，第1期）。
(3)从重视教法到重视学法。2003年全文转载的论文中，有关学习方式的文章就有8篇，内容涉及研究性学习（在此作为一种学习方式）、探究性学习、合作性学习、自主学习等，表明对教学方法的研究从重视教法开始转向重视学法，也从侧面反映出课程与教学改革突出学生主体性这一重要特点。
（三）教育公平问题与义务教育均衡发展
如何处理义务教育中的公平与效率关系？研究者认为，义务教育本质上是一种公共服务，是面向大众的，因此必须把坚持教育的公平性作为我们进行教育公共管理的最基本原则。坚持教育公平优先，但决不是不讲效率（李连宁，第4期）。对于义务教育而育，在效率与公平之间，底线公平永远是基础，因为它是奠定社会公正的基石，也是长远效率保证的前提。当前，西方国家在义务教育领域掀起了一场以效率为主导价值的改革，国内很多学校开始纷纷效仿，而忽略了二者改革的背景存在巨大的差异，即前者是在相对公平的基础上追求效率，后者是在缺乏底线公平的基础上追求效率，势必导致更严重的不公平（阎光才，第7期）。
随着义务教育的普及，研究教育公平的视角开始从接受义务教育的机会均等转向享受教育资源的均等，促进义务教育的均衡发展。在未实现“两基”之前，受教育的机会和受教育年限是衡量教育公平和教育均衡发展的重要指标；实现“两基”之后，教育公平和教育均衡发展的重要标志是质量公平（张兴华，第4期）。当然，促进义务教育均衡发展，不是要“削高就低”，限制重点学校的发展，搞平均主义，不是要降低整体水平，简单地寻求发展程度的整齐划一，而是在提升整体水平基础上的均衡发展（于月萍，第6期）。具体而言，义务教育均衡发展包括四个方面的内容：第一，在地区之间，要加大对贫困地区的财政转移支付力度（吴宏超，第7期）；第二，在校际之间，要加快薄弱学校改造工程，缩小校际间的差距（于月萍，第6期）；第三，在群体之间，要在禀持教育公平的理念下，加大对弱势群体的关照度（朱晓斌，第10期）；第四，在个体之间，实施特色教育，要让每一个学生的潜能都能有机会得到最大限度的发挥（李庆丰，第11期）。
促进义务教育的均衡发展，除了政府要对贫困地区、薄弱学校和弱势群体实行政策倾斜和重点资助之外，更重要的是在校际之间建立资源共享机制，比如通过信息技术实现资源共享、建立人才培养和流动机制实现教师资源共享等（于月萍，第6期）。
（四）教育经费问题
教育经费不足始终是制约义务教育发展的最大瓶颈。农村税费改革之后，教育费附加和教育集资被取消，加上政府教育投资结构过多偏向高等教育，导致农村教育经费缺口更大。教育经费不足造成的直接后果是，学校危房得不到改造，由于教师工资被长期拖欠，很多农村教师不得已只能另谋出路，而代之以廉价的“代课教师”，致使农村教师队伍整体素质出现前所未有的大滑坡（周大平，第3期）等等。为此，2001年全国基础教育工作会议提出，农村义务教育管理体制实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”，实际上是将义务教育投入由过去的“以乡为主”改为“以县为主”。这种新体制能否解决义务教育经费不足的问题呢？答案是否定的。首先，许多县缺乏稳定的财税来源，加上县级财政分配比例在整个财政收入中所占的份额很小，使县级政府无力加大对义务教育的投入；其次，对各级政府的教育投入缺乏有效的制约，其结果，“分级管理”就可能成为互相推卸责任的借口（周大平，第3期）；最后，对财政转移支付经费的使用缺乏强有力的监督，容易导致经费被挪用（尹玉玲，第7期）。
如何解决教育经费难题？从政府角度看，要增加义务教育投入，在教育投资结构上向义务教育倾斜；义务教育财政重心上移，强化中央和省级政府的投资责任（王红，第7期）；加大财政转移支付力度，转移重点要向经济发展比较薄弱的西部地区和农村地区倾斜；开征教育税（孟旭，第7期）；将财权与事权统一起来，教育经费在预算中单列；加强义务教育专项基金立法；发行教育公债或彩票（曾庆伟，第11期）等等。从学校内部看，要调整学校布局结构，提高办学规模和效益；加强中小学编制管理，裁减超编教师（潘光一，第4期）；实行政府采购降低教育成本等。
（五）教师角色定位与教师专业发展。
课程与教学改革的核心是实现教师与学生角色的根本转变，在学生主体性彰显的同时，教师应该扮演什么样的角色？研究者比较一致的看法是：(1)促进者角色，创设教学情境，激发学生学习动机，调动学生学习积极性；(2)研究者角色，教师以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与实践问题，对自身的教学行为加以反思、研究与改进（刘景颖，第12期）；(3)合作者角色，教师由居高临下的权威转向平等中的首席，把自己放在与学生平等的地位上进行合作学习；(4)设计师角色，指明学生未来的发展方向，帮助学生进行准确的发展定位（王向东，第6期）；(5)课程创造者角色，包括对新课程的开发、设计和创新性实施（潘涌，第7期）。
教师角色的转变，必然要求教师具备相应的素质水平，因此教师专业发展就成为课程与教学改革能否成功的关键。从转载论文看，对教师专业发展的研究在思路上有了很大突破，表现为：(1)从强调外在理论灌输到强调内在实践反思。研究者认为，教师所学的倡导理论，不一定会成为教师改善教学行为的自觉行动（王春光，第7期）。教学改革观念的转变，不能脱离教师的教学实践，只有教师经过反思的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用（叶澜，第1期）。因此有的研究者提出教师培训应走向教学实践，即教师培训以教学实践中的实际问题为出发点，以帮助教师解决教学实践问题为指向，将教师培训与教学实践融为一体（闫守轩，第11期）；(2)从强调职前和职后培养到强调在职培养；(3)从强调高等师范院校培养到中小学校校本培养。过去教师的职前培养和职后培训主要是由高等师范院校承担的，是与教学实践分离的，这不仅不便于教师知识、观念的及时更新，而且造成理论学习与教学实践的脱节。因此有学者认为，学校不仅是促进学生发展的场所，也是促进教师专业发展的理想场所。因为教师专业发展存在于促使教学实践与理论的融合关系中，只有真实的学校教学情景，才能促进教师的情境化理解（傅树京，第7期）。
三、总结与分析
从上述具体研究领域看，2003年中小学教育研究的主题是改革，主要包括两个方面：一是在教育教学方面，开展课程改革以及与之相关的教学改革、教师研究等；二是在学校发展方面，倡导均衡发展。应该说，当前我国的课程改革是国家推动的由上而下的改革，属于国家教育政策内容，因此研究具有很强的政策导向性，主要是对政策的解读和扩展。目前的课程改革实验主要针对义务教育阶段，因此有关课程改革的研究也主要集中在义务教育阶段。现在《普通高中课程方案（实验）》已经公布，2004年开始正式实施，有关高中课程的改革很可能成为又一轮研究的热点，这不仅是因为高中教育联接着义务教育与高等教育，更因为高中教育直接面对高考，受高考的影响也最大。高中课程改革首先必须改革现行的高考制度，因此改革的难度也是不难想象的。
在学校发展方面，从教育公平的视角出发，倡导义务教育均衡发展。但相关的研究主要还停留在理论层面，而在具体实践层面的研究还较少。比如，在地区之间，如何关注贫困地区特别是农村地区教育的发展？在校际之间，如何加强薄弱学校的改造？在群体之间，如何保证弱势群体特别是流动人口子女的受教育机会？这些问题都亟待研究和解决，否则我们所倡导的“教育公平”就只能是一个口号，而无法转化为实践行动。2003年9月，国务院颁布了《关于进一步加强农村教育工作的决定》，表明从政策层面开始关注农村教育问题，有关农村教育改革的研究将会是2004年教育研究的又一个亮点。
无论是课程改革还是教育均衡发展，其主旨都是为了学生的更好发展。比如课程改革关注学生生活、教育均衡发展关注弱势群体受教育机会，无一不是充满了人文关怀，也表明回归生命这一教育理念。学生地位的突显，不仅表现为课程与教学改革中学生主体性的张扬，更表现为对学生研究的关注。比如对学生学习压力、性别压力、思维风格、心理健康状况及道德发展状况等的研究，这些研究将为学生主体性地位的落实奠定理论基础。因此，我们有理由相信，2004年中小学教育研究不会偏离对学生的人文关怀这一主旨。
中小学教育是一门实践性很强的学科，所以研究的问题必须源于实践、为了实践、在实践中开展研究。在2003年转载的论文中，我们欣喜地看到，实验研究、调查研究、个案研究和观察法等研究方法开始在研究中大量运用，摆脱了纯粹的理论思辩和逻辑推演，使研究更具针对性、更有说服力。比如李庆丰通过对湖南、河南、江西三地农村外出务工子女亲子交往的调查研究，认为父母外出务工造成亲子之间的交往几乎成了一种几近于正式的次级群体交往模式，造成孩子家庭社会化的不足（第2期）；金莉娟通过对课堂教学录象的观察研究，表明课堂师生交流存在显著差异，学习水平高的学生参与课堂交流的机会比水平低的学生多（第2期）；尹弘飚通过对两所学校的个案研究，表明教师对课程改革的认同程度较高，其中小学教师认同感高于初中教师，但由于教师缺乏足够的时间和技能处理新课程，加上资源支持不足，使新课程的实用性受到影响（第12期）。这些实证研究方法的应用，大大提高了研究的可信度，应该逐步成为今后中小学教育研究的主要方法。
标签：素质教育论文; 课程改革论文; 中小学教育论文; 教学理论论文; 基础教育论文; 生活教育论文; 中国教育学刊论文; 创新理论论文; 教育研究论文; 义务教育论文;