教育活动史与教育史学科建设——教育史学科建设的历史自觉意识——教育史学科发展的时代特征——当前中国教育史研究的应然趋势之分析——研究教育活动史的意义——实践唯物主义视野下的教育活动史研究——“教育活动”概念的厘定及其研究维度的划分，本文主要内容关键词为：教育活动论文,教育史论文,学科建设论文,史研究论文,维度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育史学科建设的历史自觉意识
周洪宇
作者单位：华中师范大学教育学院 邮编：430079
任何一门学科建设，不仅应该适应学科建设自身的内在需要与社会总的发展趋势，而且也应该顺应国内外学术的演进逻辑和发展走向，对学科建设的历史轨迹以及未来学科如何发展始终抱有清醒的认识，具有一种学科建设的历史自觉意识。只有站在时代的高度，具有国际视野，才能明了和把握学科建设的发展方向，自觉地为学科建设贡献个人力量。教育史学科也是如此。
基于教育史学科建设的自身需要，以及国内外学术演进逻辑与发展走向，本人认为，教育活动史研究应该也有可能成为今后一个时期教育史学科建设的重要方向和重点领域。
教育活动是直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的总称，也是指教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式总合。教育活动是影响人发展的决定性因素。个体的活动是个体发展的决定性因素。教育活动为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了方向。人的教育活动最能充分体现教育本质，所以，任何国家的教育学研究，都把人的教育活动研究放在极为重要的地位。
同样道理，教育活动史也应该成为教育史学研究的一个极为重要的内容。教育活动史是直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的历史，是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。教育活动史既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有以人的有价值发展为目的的具体的教育活动史，就不可能有人类光辉灿烂的教育思想史和系统完整的教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动史，教育思想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，首先必须研究教育活动史。
早在上世纪20、30年代，中国第一代教育史学者就在他们的著作里明确指出了研究教育活动史的必要和可能以及途径和重点，如王凤喈先生在其被列为教育部部定大学用书的《中国教育史》第一编“绪论”中明确指出“教育史为记载教育活动之历史”，研究教育史，不能孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想及至社会之全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景中去研究。① 而陈青之先生在他那本列入商务印书馆大学丛书的《中国教育史》中则写道：“教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面；政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”② 雷通群先生在其《西洋教育通史》中也指出，教育事实“包有两种要素，其一为教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案等一种思想学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。……此等理论或实际，若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究。”③ 十分清楚，陈、雷两位这里讲的“教育实际”，不仅包括了教育制度，而且也包括了教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的人的教育活动。对其作历史的研究，正是教育活动史研究。
值得注意的是，或许是当年的教育史学者在具体研究和表述时，仍然习惯采用源于传统的“知与行”范畴的“教育理论与教育实际”两分法，而对“教育实际”的表述又多用于教育制度，而少用于教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等。因此，后继的教育史学者渐渐无形中将“教育实际”的内涵逐步窄化，最后趋于混淆和消解。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察，司空见惯，使得学术界（包括那些有代表性的各种教育史教材、通史和权威学者的专著）至今仍通常认为，教育史学就是研究教育思想史与教育制度史，而不包括教育活动史。教育活动史不是一个独立的研究对象，它就蕴含在教育思想史与教育制度史之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。这种忽视教育活动史研究，只注重教育思想史和教育制度史研究的做法，将教育活动史混同于教育思想史和教育制度史之中，导致“只见物不见人”，“只见思不见行”，无疑是过往教育史研究极大的缺陷和不足，也是长期以来教育思想史和教育制度史研究大多流于平面和肤浅，无法形成立体多层动态研究，难以真正深入、取得实质进展的根源所在。
如果进一步细究，除了上述学者们“理论与实际”的思维两分法和对“教育实际”认识的逐步片面化、笼统化原因，可能还与研究教育活动史需要的具体过程和细节史料极为缺乏难寻有密切关系。常言道，“巧妇难为无米之炊”，既然如此，又何必多此一举，非要研究什么教育活动史呢?
但是，这些都不构成教育活动史无须也不可能独立作为研究对象的理由。反过来，正好说明，教育活动史是一个被人们长期遗忘的角落，一个长期无人开垦的处女地，恰恰是我们今天的教育史学者应该格外关注和重视的一个学术领域，这个长期的学术空白完全应该也有可能成为今后教育史研究取得重点突破的领域。而一旦开垦出来，将会给我们带来教育史研究的重大变化，甚至带来学科建设的革命性变革。
当我们拉开视野，转换角度，不再将自己的眼光局限在国内教育史研究领域，而是放眼国际学术界，就会发现从上个世纪70年代末起，国际历史学界已发生了研究对象与研究方式的新变化，“新史学”得到进一步发展，即由注重研究精英的思想和国家的制度转向研究普通百姓的日常生活，由包罗万象的宏大叙事转向具体细微的微观叙事。微观史学应运而生。
“微观史学”一词最早是由意大利史学家卡尔洛·金兹伯格（Carlo Ginzberg）、乔万尼·列维（Giovanni Levi）等人提出来的，是指“在本质上以缩小观察规模、进行微观分析和细致研究文献资料为基础”的研究方法。它形成于上世纪70年代末，以意大利北部的博洛尼亚大学为中心，代表人物是卡尔洛·金兹伯格、乔万尼·列维、卡尔洛·波尼（Carlo Poni）、爱德华·格伦迪（Edoardo Grendi）等人。1976年出版的金兹伯格的名著《乳酪与蛆虫——一个16世纪磨坊主的精神世界》（The Cheese and the Worms:The Cosmos of a Sixteenth Century Miller），如今已被奉为微观史学的经典著作。后来，意大利微观史学的影响逐渐扩大，并影响欧洲其他国家。德国的“日常史”、法国的“日常生活史”和英国的“个案史”也纷纷兴起并形成热潮。可以说，后者几乎都受到了意大利学派的影响。他们的研究方法并不一致，但是作为一种研究趋势，有其明显的特点，多是以研究人们的日常生活为重点，通过历史资料的重新挖掘和整理，运用大量细节的描述，深入地分析重建一个微观化的个人、家族或是小区。他们的研究，虽然是具体的或者局部的，但是这种具体的结论有助于加深对整体结构的认识。
意大利“微观史学”以及德国“日常史”、法国“日常生活史”和英国“个案史”的出现与西方学术发展趋势密切相关。20世纪以来，社会日常生活越来越多地进入西方哲学家的视野。胡塞尔、维特根斯坦、海德格尔和卢卡奇等哲学家都在其著述中从不同的角度对日常生活进行了探讨。福柯通过研究认为，现代史中的日常生活越来越受到“规训”的约束。与此同时，上世纪60、70年代的民族运动、环境、战争等世界性问题，使人们又重新审视人与自然、人与社会等命题的内涵，思考人生和生活的意义。
国际学术界的发展趋势，给了我们一个重要的启示，那就是目前国内教育活动史的兴起，不仅是教育史研究的题中之意和内在需要，也顺应了社会发展和学术发展的大趋势，是时代的必然产物，而非少数人凭空臆造的结果。从这个角度来说，我们更应具有一种历史自觉意识。只有站在时代和世界的高度，才能看清学术的前沿所在，才能自觉地为学术的发展贡献个人的力量。
基于此考虑，近年来，笔者对教育活动史研究作了一些探讨。④ 试图在国际学术发展的宏观背景下，思考国际教育史学与中国教育史学的发展趋势，提出“活动—思想—制度”三分法的教育史研究对象理论。立足于学科建设的长远目标，倡导在原有教育思想史、教育制度史研究的基础上，大力开展更为本源、更为基础的教育活动史研究，以进一步拓展教育史学的研究对象与领域，转换研究范式，加强教育史学科建设。
笔者主张的教育活动史研究，以追求全景式总体史为研究宗旨，以民众的教育生活为研究重点，以问题研究的导向为研究取向，以地上与地下、史学与文学、书面与口述三结合作为史料来源，视情而定研究理论与方法，采取“善序事理”的叙事方式，力图对教育活动史研究做更为深入系统地探讨，以开拓领域，转换范式，发展学术，这是笔者以及同仁们未来的共同追求和奋斗目标。深信今后会有更多的同行，加入到教育活动史研究的队伍，共同为发展祖国的学术事业做出自己的贡献。
注释：
① 王凤喈．中国教育史[M].1935年在1925年商务印书馆出版的《中国教育史大纲》基础上重新编写，1943年国立编译馆出版，正中书局印行．
② 陈青之．中国教育史[M].上海：商务印书馆，1936.
③ 雷通群．西洋教育通史[M].上海：商务印书馆，1934.
④ 关于教育史学若干基本问题的思考[J].河北师大学报教育科学版，2009(1).教育活动史：视野下移的学术实践[J].教育研究，2010(10).教育活动史研究述论[J].湖北大学学报，2010(4).笔者多次在全国教育史年会上呼吁开展教育活动史研究，并撰写学术专著《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》、《文化与教育的双重历史变奏》，主编《教育活动史专题研究丛书》（将由华中科技大学出版社出版）和八卷本《中国教育活动通史》（将由山东教育出版社出版）。
教育史学科发展的时代特征
申国昌
作者单位：华中师范大学教育学院 邮编：430079
本文系华中师范大学湖北省基础教育研究中心“启航”项目（编号：11QH0019）阶段性研究成果。
教育史学在其发展历程中，不管是世界教育史学，还是中国教育史学，无时无刻不打上时代的烙印。这是由历史学的本性所决定的，正像英国史学家爱德华·霍列特·卡尔所说：“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间永无止境的对话。”①P28 作为历史学分支学科和教育学基础学科的教育史学，同样具有这样的特征。教育史学发展历程就是一个史实与现实的对话与交流过程，正因为教育史学家不断地架构起了现在与过去沟通与对话的桥梁，才使得教育史学成为一门常新的学科、一门充满生机与活力的学科。因此，教育史学总是反映着其所处时代的特征，教育史学科正是通过这种反映与体现来更好地展现其存在的价值与功能。
一、再现性：历史场景的真实回溯
历史学的最基本的特性就是再现过去发生的历史概况，给后人一个比较准确地了解与把握历史真实情况的机会。而能够充分体现这一再现性的根本方式就是叙述体，史学界普遍认为叙述史是历史学家在时间旅程中表现社会存在的最佳形式。法国历史学家弗朗索瓦·菲雷曾总结说：“历史是叙述体的孩子。”②P22 这种史学表达方式是世界各国史学家（包括教育史学家在内）千百年来共同探索与总结的结晶，要再现过去发生的一切纷繁复杂的物质和精神活动，史学家必须采用一种简便、有效的表达方式去展现按时间顺序已经排列好了的历史事实。历史学研究的实践表明，这种能够再现史实、让读者一目了然的表述方式就是叙述体。
教育史学作为历史学的分支学科，不可避免地带有历史学的共性。教育史学的重心是在描述与再现教育历史的进展过程与发展状况，21世纪的教育史学尤其应当突出这一特点。因为新世纪是一个充满生机与希望的世纪，新世纪的教育，只有不断变革与创新，才能更好地适应人才培养与知识传播的客观要求。这种特殊的使命，迫切需要从教育史学中汲取养分。而这种历史养分不是通过思辨的教育史学中可以得到的，只有以再现为特征的叙述的教育史学，才能生动、鲜活地为后人提供历史图景中积极、有益的经验与理念。21世纪的新教育史学仍然需要叙述史体例的教育史，这是永远不可忽视的史学表征。历史学的发展历程已经证明了这一点，20世纪20年代兴起的法国年鉴学派倡导以解释来取代叙述，结果到70年代以后叙述史在经过被无数次批判之后再度复兴，这就说明了以问题牵引叙述的史学再现方式是有效的历史表现手法。因为随着时代的更新，教育的历史离世人越来越久远了，历史上的教育理念、教育决策、教育实践、办学风格、教学模式等一切对当今有用的历史细节，均需在以叙述为载体的教育史再现过程中还历史以本来面目。教育史学也正是以这种的具体、生动的表征，才能博得教育决策层、教育执行层、教育操作层的青睐，从而显现教育史学的潜在魅力，以实现教育史学科的基本功能和价值。
二、现实性：教育现状的实践关怀
之所以出现20世纪50年代以来的欧美教育史学边缘化倾向和90年代以来中国教育史学的衰退趋势，主要内因是教育史学自身偏离了教育发展的现实轨道，将教育史学的现实性埋没了，成为纯理性的或经典式的空洞说教，丝毫不能体现出为现实教育实践提供某种经验与借鉴的参照体系作用。当代英国教育史学家布莱恩·西蒙认为：教育史的目的在于“探索教育及其社会功能的发展，力图评价教育在不同社会发展阶段的作用，从而对教育在当今所发挥的作用达到更深刻的领悟。”③P55～56 当今时代，教育日益成为社会发展、经济发展、政治发展、国家安全、文化建设的综合服务站，尽可能地满足不同人群的千变万化的需求。而当教育和学校在履行越来越多的社会责任的同时，教育和学校也需要不断地汲取营养，其中有不少应该来自教育的历史发展历程。教育史学应该成为教育改革与发展的加油站和加速器，这就要求教育史学围绕这一需求，着眼现实，服务现实，教育史学研究者要通过具体的微观的历史事实，来展示历史上在教育理念、教育决策、教育管理、教育实践等方面闪光的一面，以期对当今的教育改革与发展提供或多或少的启发与借鉴作用。不管是汲取本国的教育经验，还是借鉴他国的办学模式，都离不开教育史学现实服务功能。当代世界史学发展的一个基本特征亦是追求现实性，强调历史研究为现实服务的工具价值，新史学认为历史学不仅是有用的，而且是人们生活所不可缺少的。他们认为：每个人都生活在历史之中，都有处在创造历史的过程之中，而历史又在每个人的生活和创造中体现出来。④P484 当代美国史学家布莱萨赫说：“历史应该而且必须始终是一门同人类生活密切相关的学科，历史必须发挥社会作用。”⑤P408 同样，新教育史也应当具备与现实教育实践相联系的特征，充分发挥在当今教育实践中的服务功能和借鉴价值。在新世纪的教育改革与发展的大潮中，教育史学应当将研究的重心放在挖掘古今中外教育发展史上成功的教育改革经验和做法，以现实中存在的问题去引发与牵引教育史研究，以问题史的形式去重构教育改革、发展史，力求向世人展示一部生动、具体的教育改革和发展的图景，就像法国年鉴学派奠基者之一马克·布洛克所说：“通过过去来理解现在，通过现在来理解过去。”⑥P300 教育史学就是要学会在历史与现实的对话中来实现其实用性的，这就是时代赋予教育史学的显著特征。
三、思辨性：教育历史的哲学体认
被誉为近代历史哲学开山鼻祖的史学理论家维科曾指出，史学家必须神游于古代的精神世界，重现古人的精神。从这一思想出发，英国现代著名哲学家、史学理论家柯林武德深刻地批判了过去不注重思想性与思辨性的历史学研究。他说，传统史学，只不过是剪刀加糨糊的历史学，或者说“剪贴史学。”这种史学方法只是重复前人已说过的东西，只不过是出之以不同的排列与组合的方式而已。④P484 其主要弊病在于这样的史学研究缺乏思想性，只是简单的拼凑。在这一史学观的导引下，柯林武德进而提出了“一切历史都是思想史”的基本命题，认为思想是历史的立足点和着眼点，离开了思想性就谈不上对历史的理解，也就无法实现对史料的有效整合。这就要求教育史学研究也应当追求思辨性与思想性，以此为内核来深入体认教育历史的本质及其发展规律，从而展示教育史学科的内在逻辑。只有将思想性纳入到教育史学研究过程之中，充分体现研究者的主体意识，使研究者能够置身于所研究的教育历史的时段之内，学会运用当时人们的思想去思考历史问题，这样的教育史才能成为真正有思想、有内容的而且是比较客观的史学。运用思辨的方式去研究教育史，要求研究者学会历史地思考问题，即思考古人做某事时是出于何种考虑，欲达到什么目的。因此，研究教育史必须先从研究教育思想史入手，因为教育是教育者有目的有计划培养人的活动，在教育活动中教育者与受教育者都是活生生的有思想的人。历史上的每种制度、每个教育行为都是在人的思想的支配下进行的，思想是灵魂，思辨是核心，抽掉了思想的教育史，将只剩下一具没有灵魂的躯壳。新世纪要建设具有民族特色的世界一流的中国现代教育体系，就必须广泛吸纳与借鉴中国教育史上各个不同历史时期著名教育家的思想来源、教育制度的出台背景和办学实践的利弊得失，这就要求教育史学研究者以高度的历史责任感，当好当代教育改革的参谋和助手，以富有思辨色彩的满载思想性的教育史研究成果去回报社会、服务现实。
四、教育性：历史经验的现实升华
教育史学比历史学更为突出的地方就在于其具有丰富的教育性，这是因为教育本身就是一种育人活动，不管是学校教育，还是家庭教育，乃至社会教育，均是以培育受教育者使之具有良好的品德修养、丰厚的知识学养、聪敏的思维能力和健康的身心体魄，成为对社会与家庭有用的合格人才，这样，以教育为研究对象的教育史学就与生俱来地带有了天然的教育性。正像克雷明所说：教育是“为传递情感所作出的审慎的、全面的而坚持不懈的努力。”⑦P8 教育史学是以教育的发展与演变为研究客体的，只是纵向梳理了这种用以传递情感的育人活动历程，因而其中容含了无数育人的因子，这是由教育史学的学科本性所决定的，只是新世纪的新的发展需求将这种潜在的本性得以进一步彰显。教育史在其漫长的发展历程中，涌现出了无数伟大的教育家，他们的教育思想、教育风格、崇高品质、献身精神，在历代传承当中得以进一步升华，并汇集成具有良好育人效应的教育史学长河。在新世纪的科教兴国的浪潮中，更需要从事教育工作的一线教师重温教育史上伟大教育家的光辉思想、著名管理者的英明决策和杰出实践者的奉献精神，如果新时期的教育工作者能从教育史上汲取精神养分，锤炼意志、陶冶情操、净化心灵、塑造人格，那么，不仅中华民族的优秀教育传统得以弘扬与升华，而且新世纪的教育将会走向更加辉煌。同样，未来的教师在学习教育史的过程中除了能受到思想和品德方面的熏陶外，还可以帮助他们理解教育政策和教育原则，加快其专业化的进程。英国著名教育史学家西蒙认为，世界上最难做到的事就是一个人能客观地观察一个本身直接参与的系统，历史研究就是达到上述目的的强有力的手段。而教育史学就能使学生理解教育原则和教育制度，使之认为教育规则与制度并不总像现在这样，还可以成为其他的样子，⑧P19 这就是教育史学的一大教育功效。21世纪教育的主要任务就是培养创新性人才，这就尤其需要教育史学发挥培育未来教师具有把握教育规律、切准时代脉搏、了解教育现状、开拓教育视野等能力。而且通过广泛学习外国教育史，使未来教师对世界各国教育产生好感，放弃对某些国家教育的抵触情绪，在相互尊重和理解的基础上与国外教育界同行进行交流和合作，从中取长补短，以期共同进步，这是新世纪赋予教育史学的新使命，也是教育史学面对新要求所展示出的新特征。
五、创新性：学科发展的永恒主题
创新，是新世纪教育史学科建设的关键，唯有创新，教育史学科才能摆脱当前的危机，走上健康发展的道路。然而，创新并非一蹴而就，需要教育史研究人员付出巨大的艰辛、做大量扎实的工作。一方面，要大力加强教育史学的史料建设。因为研究教育历史，不是凭空捏造史实，而是在史料的基础上去发表观点。史料建设一直是教育史研究的薄弱环节，也是制约教育史学科发展的瓶颈之一。新世纪更需要研究者下大气力去加强史料建设，旨在为教育史学创新奠定坚实的基础。另一方面，教育史学科需要加强国际交流，善于吸收国外的研究成果和研究理论为我所用，以此为依据来激发研究人员的创造性思维。如可参照以克雷明（L.Cremin）为代表的“相互作用论”的教育史观和以卡茨（M.Katz）为代表的激进派教育史思潮，以此来开阔我国教育史学界的理论视野，通过借鉴国外历史学和教育史研究的新方法，来改变传统定性的描述方法。当然，借鉴归借鉴，要真正突出创新性的时代特征，主要还得依靠自己的内发与自生能力，只有心中永存创新的意识，时刻不忘创造的本旨，我们的教育史研究人员一定会创造出绚丽多姿、五彩缤纷的21世纪新教育史学。
六、全球性：主流取向的研究映照
进入新世纪，在经济一体化、教育全球化的浪潮冲击之下，全球化洪流所到之处，世界各地、各民族和种族在教育的价值、文化、方法、内容、体制等各个方面的差异日益减少，各国教育在整体上日益趋同。教育史学科也不可避免地带有这样的时代共性，既然教育的国际交流频率加快，合作机会增多，国与国之间的差异缩小，那么，教育史学科也很难固守一隅，保持独立，必须顺应新时代的大潮，学会在国际上与各国的教育史学同仁进行广泛的交流，既开展学术研讨，交流研究成果，又要进行理论交流。互通有无，交换得失，取长补短，共同进步。此外，还要开展横向课题合作研究，亚欧、亚美、亚非之间均可以开展教育史学研究方面的合作，在合作的过程中可以实现优势互补、史料共享的目的。对此，国际教育史常设会议组已做了不少尝试，宗旨就在于促进国际教育史研究人员的交流与合作，共同推动各国教育史学科的全球化。同时，各国的教育史研究会或学会也在促进教育史学的全球化方面做着不懈的努力。相信，21世纪的教育史学科是一个属于全球的学科。
总之，教育史研究者只要切准时代脉搏，紧跟时代步伐，关注教育现状，明确时代特征，以高度的历史责任感、敏锐的时事洞察力与强烈的时代使命感，全身心投入到教育史学研究当中，⑨ 力求回归教育历史现场，关注教育发展现实，开阔研究视野，培养创新意识，提升研究品位，多出研究精品。只有这样，教育史学方能长盛不衰，青春永驻!
注释：
① 爱德华·霍列特·卡尔．历史是什么[M].关柱存译．北京：商务印书馆，1981.
② 弗朗索瓦·菲雷．从叙述史到面向问题的史学[A].八十年的西方史学[C].北京：中国社会科学出版社，1999.
③ Brain Simon.The History of Education,in The Study of Education[A].In:J.W.Tibble.History of Education:The Making of a Discipline[M].London:Woburn Press,1966
④ 何兆武，陈啟能．当代西方史学理论[M].上海：上海社会科学出版社，2003.
⑤ Ernst Breisach,Historiography:Ancient,Medieval and Modern.[M].Chicago:The University of Chicago Press,1983.
⑥ 张广智．西方史学史[M].上海：复旦大学出版社，2000.
⑦ Lawrence A.Cremin.The Transformation of the school:Progressive in American Education [M] New York:Knopf,1961.
⑧ ［俄］卡特林娅·萨里莫娃，［美］欧文·V·约翰宁迈耶主编．当代教育史研究与教学的主要趋势[M].方晓东等译．北京：教育科学出版社，2000.
⑨ 申国昌，王学．教育史学科的时代使命[J].教育研究与实验，2010(2).
当前中国教育史研究的应然趋势之分析
陈光春
作者单位：华中师范大学教育学院 邮编：430079
从1904年至今，中国教育史研究已走过了百年历程。中国教育史研究的第一时期从1904《癸卯学制》颁布开始到1949年中华人民共和国建立。在这段时间中，中国教育史研究经历了一个从启蒙、发展、兴盛到停滞的过程，并形成了教育史研究的第一次高潮。在新中国成立后的60年中，教育史研究在20世纪50年代初通过学习前苏联得以再起步，在20世纪60年代中曲折展开并走入歧途，20世纪在80年代渐入佳境。① 广大研究者得益于改革开放后的宽松学术氛围，掀起了中国教育史研究的第二个高潮。主要表现在学科队伍不断壮大，中青年学者快速成长；学科研究领域大大拓宽，研究成果层出不穷，并形成了以教育制度史和教育思想史为研究主体的教育内部史研究体系，以教育与文化、社会之间关系为研究对象的教育外部史研究体系。重要的是，随着教育史学观念的转变及与海外学者交流渠道的开辟，以教育史研究本身为研究对象的教育史学理论研究框架开始形成，中国教育史学科体系渐趋成熟。20世纪90年代以后，中国教育史研究的范围大大拓宽，涉及到许多方面，一些以前认为在教育史上微不足道的人物、事件、教育现象等都得到的关注。当前，中国教育史学界研究范围大大拓宽，人们的视野不再局限于重要人物和制度。学术视野下移，民间教化等都受到了重视，一些口碑资料等也受到了重视。人们也从不同角度来考察教育，地方教育、宗族教育、商人教育等不同研究表明人们已经意识到研究教育史不能单独看教育，而应该从不同角度、不同侧面来看，应该把它放在整个社会的大环境中看教育。新世纪中国教育史学发展将呈现三大发展趋势，即转向加强自身学科理论建设，转向研究教育历史的日常问题，转向发掘本土的学术传统，也可称之为中国教育史学的“三大转向”。②
一、研究对象：教育思想史、教育制度史和教育活动史三分论
以往各种教育史学论著告诉人们，教育史学是研究教育历史及其规律的学科，具体而言，其研究对象就是教育思想史和教育制度史。这样说对吗?当然不能说错，但细究下来，也不能说很准确、很科学。究其原因就在于这种说法遗漏了教育史学研究的另外一个甚至更为基础、更为重要的对象，那就是教育活动史。如同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，再怎么研究教育思想史和教育制度史，也缺乏前提和基础，只能是一门“见人不见行”、“见物不见事”的教育史学。
教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。应该看到，教育活动史是与教育思想史、教育制度史并列的一个方面，与教育思想史、教育制度史共同构成教育史学研究的研究对象。③
二、研究价值：教育史的现实性和学术性应并行不悖
既缺乏现实性，又缺乏学术性，是当前教育史学科陷入危机的根源。教育史学科确立一百多年来，它受到最多的批评即是对其缺乏实用性的指责。本世纪初，美国教育史学科的开拓者之一库伯莱（Ellwood P.Cubberley）在《美国公共教育》一书的前言中曾提到教育史遭到的广泛的批评：它建立在老的“知识的理论和事实的基础之上”，“与当前的教育问题毫不相干。……在培训未来的教师方面没有什么用处。”因此，他指出：未来教师所需要的教育史应具有较强的实践性，这种教育史需要密切关注“社会的、政治的和工业的力量，特别关注城市化、工业化和移民问题，这种教育史还应该能帮助未来的教师通过历史演变而看到20世纪的问题”。④ 当然，我们要摒弃狭隘的功利主义倾向。在注重实用性的同时，也要提升教育史研究的学术性，教育史要超越狭隘的专业目标，而成为“更宽范围的人文主义的专业”。
三、研究方法：坚持历史与逻辑的统一，坚持“三条腿”的研究方法
教育史研究要善于“从历史中发现逻辑，学会用逻辑去考察历史”。⑤ 教育史的“自然次序性”要求对教育发展历程作“原生态式的把握”，即历史的把握；教育史的“历史发展次序”性又要求对教育史作逻辑的把握。只有把历史方法与逻辑方法统一起来，才能真正透视和折射教育史的直观外表特征与抽象内在规律。既要强化教育史的理论指导，站到教育理论的高度，运用哲学思辨的眼光去审视与评判教育发展历程中的利弊得失，又要重视遵从史实，奠定扎实的史学功底，善于挖掘与鉴别第一手史料，力求教育史研究实现“自然次序”与“历史发展次序”的统一，力争教育史成为教育学科与历史学科的完善结合。⑥
当前教育史学科发展正面临困境，教育史的研究似乎到了“山穷水尽”地步，其原因在于教育史学缺乏自身的研究范式。而要走进教育史研究的“又一村”，必须在方法论上有新的突破。关键在于能否在研究方法、研究视野和研究材料等方面取得突破。教育史研究要坚持“三条腿”的研究方法，即运用历史文献、考古资料和人类学方法来进行教育史研究。在后现代主义视野下，“三条腿”的研究方法丰富了教育史研究的史料来源途径，开拓了教育史的研究领域，更新了教育史的研究方法，实现研究对象的转换，从而使教育史研究走出困境。⑦
四、研究群体：教育学者和历史学者应共同致力于教育史研究
从英美两国的情况看，对于教育的历史研究都是在如下两个背景中发展的：一为教育学科，一为历史学科。二战后西方教育史发展的一个重要特征是专业历史学者开始介入教育史的研究。20世纪中期起，英美等国的教育史学者在恢复教育史的可信性时，采取的策略是修复教育史与它的母学科——历史学之间的联系，同时也保持着与专业教育领域的关系。但是，教育学者与历史学者之间的关系发展并不是一帆风顺的，有段时间甚至还出现了历史学者和教育学者互相敌视的现象。20世纪80、90年代，由历史学者进行的教育史研究呈上升趋势，文章数量增多了。如英国历史系所编辑的所有杂志一年中发表的有关教育的文章在1977年到1996年翻了一番。历史学者对教育学的兴趣持续增长，新的课程不断开设。历史学家甚至成为教育史研究的主体。
应该看到，历史学界历来就有不少人对教育史学充满兴趣，而且近年来兴味日浓，纷纷涉足大学史、教会大学史、中外教育交流史、清末民初教育改革史、教育社团史等，参加甚至主办各种关于教育史学研究的会议，在各类历史研究杂志上发表教育史学研究成果，指导并培养关于研究教育史问题的学生，他们将之作为从以传统政治史为中心向总体史回归、深化史学研究的要务之一。这说明，历史学界并未忘却或忽视教育史学，教育史学不是教育学界和教育学者的专有领域，仍然是历史学界和历史学者青睐的对象。③ 历史学者和教育学者携手研究教育史是学科发展的必然趋势，教育史需要吸引历史学者加盟教育史研究，以改变当前教育史研究水平相对不高的局面。
五、研究主体：加强教育史研究者的主体意识
教育史研究者的主体意识，是指教育史研究者对自身作为教育史研究活动全过程中的主体的自觉意识，以及在此基础上对教育史学术问题所做出的各种认识与判断。一个合格的教育史学研究者应具有“史德”、“史识”、“史学”、“史才”四种学术素养。唐代历史学家刘知几曾提出史家应当具备“史才”、“史学”和“史识”，清代历史学家章学诚在此基础上又补充了“史德”，并将此四者排列为：史才、史学、史识和史德。近现代历史学家梁启超则将四者排列顺序变更为：史德、史学、史识、史才。在教育史学界，对教育史研究者的主体意识问题一直缺乏关注。当前我们要发展教育史学科，尤其是在人们期待教育史学科出现新的“转机”的时候，就不能不提出主体性的解放这个根本性问题。要做到这一点，就必须重视增强教育史研究者自觉的主体意识，提高教育史认识主体的认识能力。首先，我们应该重视主体修养的问题，这是加强自觉的主体意识的基础。其次，要有强烈的教育史学理论创新的欲望和行动。最后，我们应该进一步强化教育史研究者在从事教育史研究活动中的主体意识。⑧
从以上分析可以看出，中国教育史学界，必须适应学科发展的趋势，反思新中国成立后的教育史研究状况，对教育史学理论的主要内容如本体论（教育史的对象和体系），认识论（认识过程和特点），方法论和价值论（教育史的社会功能），学科的性质与分支结构，教育史与其他学科的关系，教育史研究的历史演变和未来发展与国际比较，以及教育史学工作者的基本素养等问题，进行深入讨论，并达成共识。只有这样，教育史才能焕发学术青春，注入生命活力，增加现代意识，服务于当今的教育改革实践。
注释：
① 杜成宪．中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报（教学科育版），1997(7).
② 周洪宇，申国昌．新世纪中国教育史学的发展趋势[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007(9).
③ 周洪宇．对教育史学若干基本问题的看法[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009(1).
④ 贺国庆，张薇．“教育史”学科面向未来的思考[J].教育科学，2005(6).
⑤ 张岱年．中国哲学史方法论发凡[M].北京：中华书局，2003.
⑥ 申国昌，周洪宇．教育史研究中历史与逻辑的统一[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2007(1).
⑦ 严奇岩．“三条腿”研究方法与教育史研究[J].河北科技师范学院学报（社会科学版），2006(9).
⑧ 孙广勇，赵厚勰．论教育史研究者的主体意识[J].理论月刊，2006(4).
研究教育活动史的意义
孔祥爱/广少奎
作者单位：曲阜师范大学教科院 邮编：273165
教育史的原始构成应该是教育活动史、教育思想史和教育制度史，目前学术界已基本认同这种“三分法”。为此，研究教育活动史显得尤为重要。关于研究教育活动史的意义，笔者认为主要包含以下几个方面：
第一，有助于展示教育史的生动面貌。探寻历史的具体场景，展示历史的生动面貌，是研究历史的不懈追求，也是研究者的重大使命。既然教育活动史研究被定位于“主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动，以及教育者与受教育者参与教育过程、进行互动的各种方式的发展、演变的历史”；而且，既然教育活动史研究的着力点被集中于日常教育、基层教育、民间教育、世俗教育，不再过于关注精英人物的教育思想，也不再过于阐述显性的、高层的、宏观的教育制度，而是力图在相当程度上实现教育史研究从精英向民众、从高层向基层、从中心向边缘、从经典向世俗的转变，那么，可以相信，该研究对于复现教育史的具体场景、展示教育史的生动面貌应该会有所助益。
第二，有助于更新教育史的研究视角。更新教育史的研究视角，使研究和撰述更加鲜活、生动、具体、形象，回归教育史的生活化、场景化、生成性、过程性特质，应该成为当前教育史研究的一大努力方向。在此方面，教育活动史研究可被视为一种有益的尝试。正如课题主持者所明确倡导的，该研究将把关注的眼光更多地转向基层，探析历史上教育、教学中的具体问题、微观问题、实际问题和日常问题，通过分析实际教育活动中微观的教育史料，来探讨当时的教学实况；将把探寻的兴趣较多地集中于民间和社会，着重揭示大众在教育活动中的思想反映、求知心理、获知状况，特别注意挖掘长期以来为人所忽视的非正规教育。果能如此，教育史的研究视域也就不再局限于“宏大叙事”、“重大场景”，而是更多地投向生活化、细节化的教育史实，从而使教育史呈现出一种较新的研究视角。
第三，有助于顺应新史学的理论转向。所谓新史学，一是指20世纪初开始萌动、50～60年代迅速发展起来的旨在反对以兰克为代表的传统史学的史学新潮流，二是指近几十年来世界范围内的这种潮流的更新与变化。作为从反对“兰克模式”发展起来的史学理论，它极力强调如下理念：（1）扩展研究和关注的内容；（2）注意采用跨学科的研究方法；（3）强调史学家研究的主体意识；（4）注重历史与现实的联系。在当前学术研究领域，《中国教育活动通史》无疑是一项规模较大的研究工程。八卷本的著述篇幅，将使论述的范围有可能扩展至以往教育史未曾论及的广阔领域，也有可能促成学术旨趣向基层、民间的方向转变。此外，注意彰显研究者的主体意识、问题意识，注重各种史料的鉴别、整理和分析，运用统计方法、比较方法、叙事方法、博弈分析法、心理史学法，以及在可能的情况下运用口述史学的方法，也是教育活动史研究一直强调的基本思路。笔者认为，如能将这些思路贯彻下去，就能较好地顺应史学研究理论的新变化，进而使教育史呈现出较新的撰述面貌。
第四，有助于构筑教育史的完整框架。教育活动史是独立于教育思想史、教育制度史的专门内容，三者一起构成教育历史的完整图景。三者之间的关系，应该是既相互补充、相对独立，又相互联系、相互沟通的。具体来说，一方面，教育活动史不能成为教育思想史、教育制度史既有成果的简单移植、直接叙述，而是作为教育思想史、教育制度史的实践起源、实际土壤、实施渠道和史实基础。故此，教育活动史研究既应特别坚持视野下移、扎根基层，又须包容教育思想史、教育制度史未曾涉及的许多内容。另一方面，教育活动史既不能无视，也不宜刻意避免涉及教育思想史和教育制度史，因为二者与教育活动史的关系甚为紧密，很难割裂。故此，教育活动史研究除要致力于自己独有的内容外，还应该注意揭示各种教育思想（包括影响较小的、非主流的教育思想）的原始意蕴、生成过程和实际影响，昭示教育制度（尤其是微观的教学制度、教育管理规定、学生行为规范等等）的出台背景、运行状况和基本走向。即是说，当教育活动史与教育思想史、教育制度史有所关涉时，既不是照搬文本，也决非重新编排，而是从活动中去透视制度、分析思想，揭示其具体的、基层的、实际的状况。概言之，教育活动史与教育思想史、教育制度史既有重大区别，也有密切联系；只有三者并重，才能构筑起教育史研究的完整框架。
第五，有助于增强教育史的阅读趣味。英国当代著名教育史专家理查德·奥尔德里奇将教育史学研究的宗旨定位在要适合大众的需要、成为普及的内容。其实，教育史学研究视线的下移是多方位的，不仅要求研究对象由精英转向民众，还应当使其撰述合乎大众的欣赏水平和阅读能力。教育史研究通俗化，决不意味着教育史研究庸俗化，而是在取材范围、表述形式和呈现方式上要力求生动活泼，成为民众喜闻乐见的一种新史学。在取材范围上，既然教育活动史立意主要从日常教育、基层教育、民间教育中选取材料，因而其研究结果能更贴近于民众的日常生活，这对于增强教育史的阅读趣味应该有所助益；在表述形式上，该研究将尽力避免使用深奥、晦涩、专业化的语言，并且力避大段地、直接地引用史料，以免使教育史成为少数人才能阅读的著作；在呈现方式上，中国教育活动史应在出版物中增添较大数量的图片、图表和实物影像资料，并辅以说明性的文字，以增强教育史著作的直观性。笔者相信，通过这些做法，既有可能扩大教育史的读者范围，也有助于增强教育史的可读性、生动性和益智性。
实践唯物主义视野下的教育活动史研究
刘来兵
作者单位：华中师范大学教育学院 邮编：430079
本文系华中师范大学研究生自主科研基金项目阶段性成果。
社会变革，观念为先。教育史学变革，亦以教育史观的变革为前提。教育史观是人们对于教育历史实践活动的总观念，反映的是教育历史理解的目光与视野。教育史学变革，从根本上说，是教育史研究者目光与视野的变革。中国教育史研究一直接受唯物史观的指导，实践唯物主义是当代马克思哲学研究的新领域，是唯物史观在当代的新发展。实践唯物主义视野下的教育史研究主张将历史理解建立在实践、生活的基点之上，在对社会生活的把握中实现视域融合，进行教育活动史的学术实践。
一
20世纪80年代以降，马克思主义哲学在“回到马克思”的学术运动中得到新发展，催动“实践哲学”与“生活哲学”的兴起，并深刻影响了人文社会科学的学术实践。实践哲学观照下的教育史学，将关注的焦点从认识领域转向实践领域，教育史学所要解决的问题从认识、求知转变为实践、行为，传统的认识论取向之下的教育思想、教育制度研究，随之要转向思想、制度的起源、发展与流变的具体实践之上。在马克思的哲学体系中，人是现实的活动的人，活动是人生存于世界的基本状态。人与世界的关系表现为认识世界与改造世界，人的活动具体表现为认识活动与实践活动，教育活动也就有了认识活动与实践活动之分。因而，教育史应该是教育认识与实践的总体史，是以人的活动为中心的教育史。尽管教育活动史是一种新的教育史研究取向，但仍需要借助一定的方式来完成从原初的存在形态向文本的转换，以实现作为一种可以流传的存在。这是教育活动史如何通过研究实践完成构境的问题。
何为历史构境?历史构境乃是理解之后的历史情境重构。理解是基于实践与生活之上的视野融合，而重构则是在此基础上通过历史叙事以呈现历史。张一兵教授从历史唯物主义的视角进行过分析，他认为，对于历史的理解不能离开对当下社会生活的把握，任何历史都是一种为研究主体所建构的历史情境。这种构境“恰恰是一种历史的唯物主义：承认原初历史事实彻底复原的不可能性，从当下的社会生活出发来建构对历史的理解，同时清醒地意识到这种历史构境自身的历史性和现实指向。”①P21 任平教授则从出场学的视域论述构境问题，他指出，理解一个时代的思想，必须回到原初的“历史场域”、“历史语境”之中。作为历史存在的“不在场者”，研究者只能依靠思想出场，而思想赖以出场的历史场域不是一个现存的在场，而是多元出场者交往行动的历史—空间构境，一个包括“主体—客体”、“主体—主体”关系的交往实践结构。思想出场是历史场域的意识形态化，是历史自我表现、自我完成的必然产物，是历史构境的必然行动。②P12－18 在他看来，而马克思哲学（实践哲学）的贡献在于将思想出场的根据回归于生活世界的历史场域。
二
教育活动史是实践唯物主义视野下的历史构境。从构境理论中可以看到，历史构境的基本立场是“从历史本身出发”，这需要我们以“活动”这一教育本然存在来理解教育史。同时这种构境是“面向具体的历史情境”，而这也正是教育史研究将视野建立在实践与生活之上的基本要求，即将教育史问题置于教育活动的原初情境之中来进行理解。构境理论主张坚持唯物史观的指导，以保持“思想出场的意识形态化”。实践唯物主义是唯物史观在当代的新阐释，体现了唯物主义的实践品性。解读唯物史观中的实践品性，揭示马克思将历史理解建立在现实生活与实践关怀之上的原初意蕴，进而确立实践唯物主义教育史观，对开展教育活动史研究有指导意义。
首先，教育活动史研究以实践唯物主义为历史观。马克思是在对于旧唯物主义的批判的基础上确立实践唯物主义观的，“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把他们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”③P2 与其他唯物主义者或唯心主义者所不同的是，马克思把世界理解为是“人的感性活动”的结果，因而强调要从“实践”与“主体”角度来理解世界，而且把“实践”与“主体”置于同等重要、相互依存的地位。他进一步指出，“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”③P2“能动的方面被抽象地发展了”，也存在于中国教育史研究中，如丁钢教授指出，“教育活动的经验形态在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽。”④P22 如何改变这种唯心主义倾向呢?马克思认为要面向“现实的、感性的活动本身”，这是实践唯物主义的基点，正是教育史研究所要追逐的目标。他把世界历史规定为人的实践活动史，把历史的任务规定为解答实践活动中人与世界、主体与客体、主观与客观的关系，从而为改造现实世界提供方法论。实践唯物主义把“现实的、人的感性活动”作为历史存在的原初状态，对于确立教育活动史的研究取向有着历史观的启迪意义。
其次，教育活动史研究以人的教育生活与实践作为教育历史理解的基点。马克思始终将历史理解的眼光投向人与世界，并确立人的实践活动作为理解人类世界的依据，他认为，“人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。因此第一个历史活动就是生产物质生活本身。”③P21 他进一步指出，“人们之所以有历史，是因为他们必须生产自己的生活，而且是用一定的方式来进行的”③P34，而生活的生产包括自己生活的生产与他人生活的生产，即人类生存、生活的方式表现为生产实践与交往实践。马克思注重从生活、实践的角度来理解历史，实践构成了马克思唯物史观最本质的精神，正如他所言，“全部社会生活在本质上是实践的”。③P8 人类历史是由人创造的，人是社会实践中的人，人的生活全部就是连续不断的社会实践。教育活动作为人类实践活动中的一项重要内容，与生俱来便有生活性、实践性的特征。然而，随着教育作为一门科学在近代确立之后，在逐步科学化与学科化的过程中，就出现了胡塞尔所言说的科学世界与生活世界的异化问题。教育科学世界把生活世界的活动、经验、话语等抽取出来加以符号化、形式化和片面化，把作为生活中的人从丰富的、充盈的、统一的世界图景中作为对象抽象出来置于一个高度理性自觉的教育科学理论空间当中，按照某种外在的逻辑对之加以规训、型塑，结果这些外在的规训、逻辑取代主体性的人，成为教育活动和教育研究的中心。⑤P7 以生活、实践作为教育史理解的基点，从生活与实践中发现教育历史问题，使理解者进入到具体的历史情境之中来理解教育史问题，发生历史与现实、过去与当代的视野融合，在对教育生活的把握中构建历史情境。
再次，教育活动史研究以历史上人们进行的教育活动及其过程与结果作为研究对象。实践的观点，尤其是作为主体的人的生产实践与交往实践的观点，是实践唯物主义首要的、基本的观点。马克思哲学思考的对象是人与世界的关系，实践唯物主义以有思维的人与外部的物质世界作为自己的基本要素，这种世界不是游离于人之外的世界，而是“把感性世界理解为构成这一世界的个人的共同的、活生生的、感性的活动”。③P50 即人与世界的关系应是互动的、实践的，进一步说，认识的对象不是纯粹的客体，不是任由主体施压的消极客体，主体与客体应该以实践为中介，在实践过程中互动、交往。这便是马克思所说的“既见物，又见人”的历史本然性和原初性。“在实践的展开中，人的本质得以敞显并完成，人因此成其为人，世界因此成其为世界。”⑥P7 具体地说，就是生产实践使人成其为人、交往实践使人建构世界，最终，历史在人与世界的联合中得以发生与延续。那么，历史研究以现实的人的实践活动作为认识的对象，进而阐释历史如何发生与延续，便是题中应有之意，也就是马克思所说的实践唯物史观“不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西。”②P42 教育活动是教育参与者之间的互动交往活动。在教育实践中，有知识的自我生产实践，也有与他人之间的精神交往实践。教育在人身上发生作用的必然前提是有教育主体之间有效的交往。因此，教育活动史研究以教育活动及其过程与结果为研究的对象，而不仅是抽象的施教者们的教育认识、理想或制度。教育活动史展示的将是蕴含在交往中的丰富的、温暖的、生活的教育史。
概而言之，教育活动史研究坚持实践唯物主义历史观的指导，以人的教育生活与实践为教育历史理解的基点，以历史上人们进行的教育活动及其过程与结果为研究对象，立足于现实的教育生活，以历史与现实、过去与当代的视野来构境教育活动发生、发展的变革过程。
注释：
① 张一兵．历史构境：哲学与历史学的对话[J].历史研究，2008(1).
② 任平．论马克思主义出场学视域中的历史构境[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学），2010(2).
③ 马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1965.
④ 丁钢．教育经验的理论方式[J].教育研究，2003(2).
⑤ 刘来兵，周洪宇．实践品性视域下的中国教育史研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2010(1).
⑥ 马克思恩格斯全集（第24卷）[M].北京：人民出版社，1972 .
“教育活动”概念的厘定及其研究维度的划分
李忠/虞宁宁
作者单位：山东师范大学教育学院 厦门大学教育研究院 邮编：250358 361005
当“教育活动”作为一个特定研究对象进入教育史研究者视域时，如何较为清晰地界定“教育活动”，成为研究者所要面临的首要问题。
界定“教育活动”绕不过两个基本的概念：教育与活动。何谓活动?这是至今尚无一致定论的问题。对于“活动”，不同学科使用着不同的概念，即使在教育学科领域，不同学者对“活动”的界定也不尽相同。有学者认为，“活动是主体能动地、现实地改造客体（包括自然、社会与人类自身）以满足其某种需要的社会互动过程。”①P381 认为活动是围绕某种需要或目的的主客体之间的互动。也有学者认为，“所谓活动，是事物与环境及其内部诸种要素相互联系和相互作用的运动，表现着事物所处的横向关系。”②P383～384 指出活动是事物之间的联系及其互动的关系。虽然对活动的界定表述不一，但可以确定活动的是：活动是一种互动过程及其在此过程中产生的关系。教育活动是一种特殊的活动，其特殊性在于这类活动有着强烈的教育价值取向。这就又涉及到什么是教育的价值，即教育的实质究竟是什么。
作为一种特殊的活动，“教育活动”既应具有“活动”的基本属性，又当具有教育的价值追求。从以上关于“活动”、“教育”以及“教育活动”的各种概念表述中，可以明确两点：一是活动至少是两个主体间的参与互动，如一般意义上，家庭教育活动中父母和孩子的互动，学校教育活动中教师与学生的互动、学生与学生之间的互动，以及社会教育中教育者、受教育与民众的互动；二是无论古今中外的思想家对“教育”作何阐释，都蕴含着对“教育”的基本价值取向，即对真、善、美的追求。无论如何，教育是针对人的，人是精神的存在，人的精神包括德性、理性、情感性和创造性等，教育活动就是专门致力于发挥人的精神性的实践活动。因此，教育学研究中的“教育活动”，就是“专指直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的总称，也是指教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式的总合。”③P8
这样，可以概括“教育活动”的两个基本特征：一要有高尚的目的，二要有主体间的互动。紧扣这两个基本的特征，即使采取不同的划分维度，仍可以对教育活动作较为清晰的划分，可以避免将“教育活动”无限泛化，并能将“教育活动”与教育实践、教育行为区分开来，“教育活动是介于教育行为和教育实践概念之间的中位概念。教育活动的概念大于具体的教育行为，但小于宏观的教育实践。”③P9 下面以晚清时期教会学校的教育活动为例作一简要的划分。
晚清时期教会学校的教育活动，从大的前提看，已经限定在特定的时空范围内，即时间限定在晚清时期，空间限定在教会学校，不会产生争议。接下来，第一个层次的划分可以以空间为维度，将其分为两大类：校内教育活动和校外教育活动。这里要划分出校外教育活动依据是：校外学习实践和社会服务活动是学校教育活动的自然延伸，与学校教育活动相互交叉，密切相关，且难以划出清晰的界线，理应列入学校外教育活动的范围进行研究。第二个层次可按照教育活动的内容进行划分：校内教育活动分为课堂教学活动、日常管理活动、宗教教育活动以及文体社团活动；校外教育活动则可分为学习实践活动和社会服务活动。
如果以学习者中心，按照学习者（受教育者）与不同指导者（教育者）的关系作为划分维度，则晚清时期教会学校的教育活动可分为：以学生为中心的教育活动和以教师为中心的教育活动（第一层次）。以学生为中心的教育活动又可细分为：师生之间的教育活动、生生之间的教育活动、学生与牧师之间的教育活动、学生与学校行政人员之间的教育活动。以教师为中心的教育活动则可再分为：教师与教师之间、学校与教师之间，还有教会与教师之间的教育活动等（第二层次）。在第三个层次上，师生之间的教育活动可分为课堂教学和课余生活；生生之间的教育活动则主要体现在校内文体活动、学生社团活动、校际交流活动等。
我们还可以按照教育活动的主要内容将晚清时期教会学校的教育活动划分为：科学教育活动、宗教教育活动、品性教育活动、体育教育活动、劳动教育活动等。但这样划分有个明显的缺陷，就是许多活动都是集多种教育于一身，无法割裂，也不能割裂。例如，教会学校开展的社会服务活动，就包含了宗教教育、品性教育和劳动教育等多方面的内容。此外，按照开展教育活动的层次，可将教会学校的教育活动首先划分为教会大学的教育活动、教会中学的教育活动和教会小学的教育活动，然后再进行更细致的内部划分。也可按照性别的不同，先划分教会学校的男子教育和女子教育，再作进一步划分。
关于教会学校的教育活动，还有学者质疑是否该把宗教教育活动列入研究范围。笔者认为，应当列入研究范围。因为按照主体间相互作用的状态，可以把教育活动分为冲突模式、合作模式和间接作用模式三种基本模式。④P439 虽然教会学校中的宗教教育活动对于一些学生来讲是以冲突模式进行的，但冲突对个体的成长是有促进作用的，因为“冲突意味着个人与生存环境之间出现了较为剧烈的矛盾运动，解决这些矛盾往往是个人进一步生长发展的必然要求。”④P441
有一点必须明确的是，不论采取哪一种维度进行教育活动划分，都不可能非常明确地将教育活动完全分开，因为各种教育活动之间存在相互影响和交叉。因此，对不同时期或不同领域的教育活动，在划分时不必要也不能采用统一的划分维度，在研究时，针对研究对象的特点、范围，采用多层次、多维度的划分，既保证教育活动的相对整体性，又有较为清晰的脉络，以利于研究的深入。
注释：
① 柳海民．教育学原理[M].长春：东北师范大学出版社，2007.
② 胡德海．教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，1998.
③ 周洪宇．对教育史若干基本问题的看法[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009(1).
④ 项贤明．泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.