提升学生创新素养的高阶思维教学，本文主要内容关键词为：素养论文,高阶论文,思维论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高阶思维释义
对于高阶思维（Higher-Order Thinking Skill,HOTS），还没有公认一致的定义。我国学者钟志贤[1]认为，高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要表现为问题求解、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成。高阶思维在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、创新（见表1）。
目前我们大多数中小学的课堂教学很多依旧停留在低阶能力、低阶学习和低阶思维的层次上，难以有效地促进学生高阶思维能力的发展，也难以有效地塑造学生适应社会发展所需要的核心素质。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会解决真实的问题，而不是交给学生现成的结论或答案，因此，有必要在中小学的课堂教学中强调学生高阶思维能力的培养。
二、以布卢姆教育目标分类为基础的高级思维教学
1.高阶思维在教学目标上的表述
高阶思维在学校教学目标的表述上，目前应用最多的是布卢姆的教育目标分类。布卢姆1956年版的教育目标分类[3]中将以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维。
20世纪90年代中期开始，当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson,L.W.）曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwohl,D.R.）、著名教育心理学家梅耶（Mayer,R.E.）和测验评价专家阿来萨（Airasian,P.W.）等近10位专家开始对布卢姆的认知目标分类进行修订。他们根据对布卢姆分类的长期应用，结合实施课程标准的教育改革，于2001年出版了《面向学习、教育和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》[4]。这次修订强调的是以学生、学习为导向，为教师提供一个明确的，可测评的认知结果。修订版当中主要有两方面改进：在结构方面，它将原来一维的目标分类改为两维，一个是“知识”的维度，另一个是“认知过程”的维度。其中，“知识”维度分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知。“认知过程”维度分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。在新的认知分类上，它将原来认知目标分类当中的动词转换成为了名词，并将评价由第六位移至第五位，将综合改成创造，放在第六位。（见表2）
2.与学科教学结合的高阶思维教学
多数研究者认为，发展高阶思维最有效的方法是高阶思维与课程和教学整合起来，形成预期的教学目标和学习结果。目前，国外很多学校开展了高阶思维培养的研究，多以布卢姆2001版教育目标分类为基础。例如在澳大利亚昆士兰Kurwongbah州立学校，他们在多门学科如数学、阅读、科学等学科中都提出了高阶思维的要求，在低阶思维的基础上进一步提升学生的高阶思维[5]。例如，科学学科中的“交通”问题，具体要求为[6]：
记忆：你从一个地方旅行到另一个地方有多少方式？用清单列出并画出你知道的方式，描述你清单中列出的一个交通工具，画出图表并把交通工具的零件标出来，从杂志上收集运输工具的图片，用你收集到的信息制作一张海报。
理解：你是如何从家里到学校的？画出来并解释你的交通方式。写一个有关现代运输工具的剧本。描述一下你第一次骑自行车的感受，把你的书桌变成一种交通工具。
应用：解释为什么有的交通工具大而有的交通工具小？写一个关于使用大小两种交通工具的故事。阅读类似“小红引擎（书名）”的故事，并且编写一个剧本。调查十个学生，看他们骑什么自行车，并画出图表。
分析：做一个儿童安全骑车的拼图。思考他们使用的现代交通工具有什么问题。比较船和飞机的用途，并写一份报告。
评价：为了避免交通事故，你对改变交通规则有何建议？对我们是否应该买到便宜的燃料展开辩论。将交通工具从从慢到快排列出来。
创造：发明一个交通工具，在仔细设计后画出构件图。相信二十年后有哪些交通工具，讨论并且撰写论文，并且在班上报告。写一首关于用各种不同交通工具的歌曲。
三、高阶思维教学实施中的注意点
1.从高阶思维和低阶思维角度审视教学
高阶思维的联系和培养是教师有意识的过程，需要教师在教学目标设计、教学活动中贯彻落实，在很多情况下，低阶思维和高阶思维是互相转换的。这里，教师有意识的作为很重要，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这是“低级思维”转成“高级思维”。但有些课很明显地把本该有的“高级思维”转换成“低级思维”，应该由学生探究的结论由教师直接告诉，美其名曰是为了提高解题速度及解题正确率。在这样的课堂中，学生不是越学越聪明，而可能是越学越机械，越学越没有创造力。
在我们的教学中，很多时间都在反复练习，反复做题目，教师的要求是看到题目就能做，做了就对。尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生形成了很不好的思维习惯。在探究活动中，也存在类似的情况，很多学生是用互联网简单的收集和整理资料，而没有自己深入的思考，这其实是在做把高阶思维转换成低阶思维。而下面的湛江一中的作文课中的讨论及作文[7]，却是教师有意识的将学生从“就事论事”、“就事论理”到“借题发挥”，就这样层层递进，有效地提升了学生在作文上的“深刻”和“有创新”的层级。
讨论1：钟老师给高二（1）班的同学讲述一则寓言故事：甲乙丙丁四人外出野游。甲发现一只野鸭，乙立即举枪射下野鸭，丙飞快地把野鸭捡回，丁主动把野鸭收拾干净并烧成美味佳肴。最后四人共享丰盛的晚餐。问：若要重奖贡献最大者，重奖当属谁？理由何在？于是学生们纷纷发表意见并阐述理由，结果“重奖丁”的观点占了绝大多数，理由是：他的工作最具奉献精神和最有价值，如果不是他把鸭子拔光了毛并调味制作，大家就无法吃上烤鸭！
讨论后的作文中，钟老师发现没有提到重奖“甲”，而钟老师认为应该“重奖甲”，因为“发现”才是最重要的啊。于是钟老师又组织了第二次讨论
讨论2：课堂上，钟老师说：“关于‘鸭子’故事的讨论，大家意见都统一了吗？还有没有别的看法？”有学生提出“重奖乙”，理由是：如果没有他那一枪，鸭子怎么也掉不到地下，所以说他的工作起到了决定性的作用。但坚持奖给“丁”的同学马上给予反驳。于是争论又趋激烈，观点开始分化了！
讨论3：有位同学指出：“应该感谢甲的眼——慧眼，感谢乙的手——枪法准，感谢丙的脚——跑得快，感谢丁的心——主动热情。若要说吃到这佳肴最少不了的还是乙哦，所以乙该重奖！”钟老师具体指导了如何提炼观点和陈述理由的方法，同学们的争论也就更加激烈和精彩了，这一次几乎所有观点的支持率相同！
钟老师感到同学们的讨论越来越深入了，但支持“发现”观点的学生还是不多！钟老师感到，需要让学生“事实说话”，“诺贝尔奖”是一个权威性的奖项，让学生上网或到图书馆去查阅有关“诺贝尔奖”的资料，然后再来讨论。他们可能对“发现是最重要的”会有新的理解。资料显示，诺贝尔奖“给在……方面作出最重要发现或发明的人……而使人类社会在……方面取得了重大突破或获得最大利益的人”。
讨论4：学生通过资料的查询，思维受到触动，观念开始转变。赞成重奖甲的同学多了很多，有的同学说：“其实，发现是一种能力，一种机敏，一种飞跃。发现问题就等于成功的一半。生活需要发现，工作需要发现，科研需要发现，即使是学生学习也需要发现。发现促成发明，发现引发创新，发现可以使你逼近规律。即使是普通人，在日常生活中有所发现，也会乐趣倍增，甚至能提高其生存的质量。”……讨论后，学生们“借题发挥”，佳作甚多。
这次作文教学活动，由一般的讨论发展到高层次的思维学习活动，师生的互动交流到达了一种崭新的境界。学生起初只能“就事论事”，即“因为……所以……”（如“乙的贡献最大，所以该重奖乙”）。在教师的指导下，学生能够从故事之中提炼出基本观点，进入了“观点提炼”、“就事论理”的新层次。其后教师再指导学生到网上或图书馆查阅资料，充实并支持自己的观点，即达到了“事实说话”，甚至是“借题发挥”的更高思维层次。在作文教学中由材料分析入手到提炼观点，然后再运用事实论证充实，这样的学习活动对于提高学生的思维能力和写作能力帮助很大。
2.精心设计高阶学习的问题
最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略[8]，也就是说，教师教学问题的设计（包括口头和书面问题）是教学能够培养学生高阶思维的最有效手段。开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题，这类问题很多就是发展学生的高级思维技能的好问题。
在现实的许多课堂教学中，有大量“教学问题”存在，但几乎都是应试型问题；也有一些教学则基本没有问题，而只有活动和任务，表面似乎热闹非常的气氛之后，学习者不知为何而忙碌，不知道需要解决什么样的问题，应该怎样来解决。而引发学生高阶思维的课堂，课堂气氛的调动和学生思维的触发，很多是通过老师的精彩问题设计而引发的。通过丰富多样，启发意义极强的系列问题来引导，例如：上海市民立中学周伟老师有关于唐诗欣赏一课设计的问题就是出于这样的思考[9]：
内容问题（有关学科知识的问题）：（1）李白的代表作有哪些？（2）杜甫的代表作有哪些？（3）唐朝的著名诗人还有哪些？
单元问题（以单元为背景设计的开放性问题）：（1）李白为什么被称为“诗仙”？（2）为什么唐朝诗歌很兴盛？
基本问题（聚焦课程的核心）：我国古代文明对今天有什么意义？
上述内容问题和单元问题均是语文教师熟悉的内容，基本问题粗看则显得突兀，似乎与唐诗欣赏风马牛不相及，但周伟老师认为：我们为什么又要学习唐诗呢？我们为什么“遥想盛唐，多少豪放”呢？我们为什么对中国古代的灿烂文明那么渴望呢？这是一个很容易令人浮想联翩的问题，它虽然没有触及唐诗学习的具体内容，但却指向了语文学科的核心思想——对于文化的深入思考，促进了学生对文化研究的持续热情，是一个能在更广阔范围和更深层次加以探究的问题，是一个好问题。高阶思维的教学就是需要教师在学习问题的设计上层层递进，扎扎实实地落实。
3.充分利用“脚手架”促进学生思维的提升
脚手架（Scaffolding）概念源自支架式教学策略，这种教学策略来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。脚手架是一类临时性的结构，用来帮助学习者超越他们现有的水平，更有技巧地开展活动。脚手架可以是资源提供，让学生接触到他们以前从未接触过的资源，让学生根据给定的资源、在已有知识基础上提升认知。脚手架也可以是对学生知识转化的提醒，帮助学生比较、对照、在许多类似的研究对象中寻找共同点，集体讨论、推理和决策，学得新的知识。脚手架也可以是指示向导，帮助学生更好地实现思维层次的逐步提升，达到高层级的思维。江苏省新海高中赵华伟老师在“专题网站制作”教学中因为任务较大，赵老师就将大的任务（专题网站的制作）分解成几个学生通过努力能够完成的小任务，并将这些小问题根据一定的规律“搭建”起来[10]，赵老师自述如下：
传统的教学方法是教师讲解网页制作的基本方法，提供现成的文本和图片等素材，学生在教师的演示下制作网页，这样的结果使学生只学到了制作网页的简单方法，但让学生自己设计一个专题网站，学生往往感到无从下手。这样不利于学生的高层次思维能力的培养。这就需要老师分解任务，搭建“脚手架”。因此，在专题网站的制作中，设计了如下这些小任务：
（1）优秀的专题网站有哪些特点，如何设计一个网站评价表？
（2）设计规划自己的网站，即网站有哪几个主要模块，如何设计“小组专题网站规划图表”？
（3）设计网站首页的结构图，如导航栏的链接文字是什么，首页如何布局？
（4）如何新建站点？
（5）如何添加新网页？
（6）如何在网页中插入表格，利用表格布局网页？
（7）在网页中插入图像和动画的方法有何不同？
（8）如何设置网页背景图片和背景音乐？
（9）如何设置超级链接，实现各个页面之间的链接？
设置第一个小任务的目的是为了提高学生的网站审美能力。学生通过浏览一些指定的优秀专题网站，从网页的布局、色彩的搭配、网站的风格、栏目的导航等方面入手，通过感受、比较、分析、综合、评价，总结出优秀专题网站的特点，进而设计出网站评价表。这样，学生在自己动手制作时，就会考虑到这些关键因素，在制作自己的作品时有了一个较高的起点，有了学习创作欲望，作品自然不会差。这一过程中，学生综合运用了“分析、综合、创造”，高层次思维能力得到了锻炼和提高。
高阶思维的培养和教学没有固定的模式，是贯穿于教育教学的过程中的，离不开与具体学科的结合。其中通过“问题解决”来突出学生的主体性，改变学生被动接受的状态，是高阶思维教学的关键。尤为重要的是，教师需要反思自己的教学是处于低阶还是高阶思维层次？自己的教学设计是否有利于促进学习者高阶思维能力的发展？自己的教学是否期望学生将所学知识应用于分析问题的情境？自己的教学方法和学习任务是否提升了学生的问题求解、决策、批判性思维和创造性思维等高级思维技能的培养？这样的思考可以促进我们的教育教学，让我们的教育教学为学生的终身发展服务。