顾露雯[1]2013年在《通识教育视野下我国大学外语课程改革研究》文中进行了进一步梳理在全球化时代,外语是世界交流与沟通的桥梁。我国大学毕业生如果具备较高的外语综合应用能力、对异质文化的理解与包容能力及宽广的国际化视野,不仅可以提升我国的国际竞争力与影响力,也有助于促进中国与世界的相互了解与交流,增强文化软实力,对我国未来的和平与和谐的外部环境建设具有重大意义。因此,大学外语课程在我国高等教育中的重要价值正日益凸显。然而,受长期专才教育人才培养模式的影响,我国大学外语课程依然注重工具理性取向,单纯地强调外语技能的掌握。虽然新世纪以来,我国一部分研究型大学纷纷以通识教育为办学理念,并开始了本科通识课程改革,以期培养“完人”,而非“工具人”,而且《大学英语课程教学要求》(2007)也明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”,但是如何将大学外语课程纳入通识教育课程体系,发挥其人文教育的作用,从而真正承担起通识教育的使命,是一个亟待解决的实际问题。笔者从该实际问题出发,通过文献综述,提出本论文的核心研究问题：在我国研究型大学“通识教育基础上的宽口径专业教育”本科人才培养方案中,大学外语课程应如何体现通识教育理念?大学外语课程作为通识课程体系的一部分,应如何决策课程目标、内容、组织、实施与评价等要素?为了全而深入地回答该研究问题,本研究采用历史法、文献法、案例研究法等对通识教育与大学外语课程的历史渊源、通识教育视野下大学外语课程的理论建构、美国大学通识教育中大学外语课程实践等作出多维度的研究分析,在此基础上,利用文献法、比较研究法、问卷调查与访谈法等剖析我国目前大学通识教育中大学外语课程的现状及所处的内外部情境,最后探索出我国大学通识教育中大学外语课程的未来改革方向与路径。本研究初步得出的结论为,在通识教育视野下,我国大学外语课程在理念方面和目标、内容、组织、实施及评价等要素决策方面应遵循以下改革路径：(1)大学外语课程决策者必须转变教育理念,明确大学外语课程的人文学科属性,确立多元文化观基础上的课程理念。目标决策必须以学生个体发展为本位,以提升学生的人文素养为其终极目标和跨文化交际能力为主要目标。此外,大学外语课程要立足学生的需求,重构多元化、层次化和个性化的课程目标。(2)大学外语课程应在强调语言运用能力基础上将内容决策提升到文化素养的层次。决策者应根据真实性原则选择教材,即所有材料都必须来源于现实生活或现实世界,并将文化叁维框架(观念perspectives；产品products；行为practices)纳入课程内容的决策过程。在课程提高阶段,内容应融入目的语民族的文学经典,塑造学生的价值观和提升其审美情操,真正发挥外语课程的人文教育功能。(3)大学外语课程应以连贯性为原则,在纵向结构上建立从语言主导课程到内容主导课程的连续统；以整合性为原则,促进课程横向结构的建构性生成,建立大学外语课程与通识教育体系中其他学科课程、与社会、与学生之间的整合；以问题(专题)为切入点,拓展课程类型的多元性选择。(4)大学外语课程应以学生体验为核心,建立课堂教学—课外活动—导师指导—网络社区—国际交流“一点四轴”式的教学模式,把学生在大学期间获得的各种外语学习经验和机会整合起来,将正规化学习与非正规化学习、现实世界的学习与虚拟世界的学习、校园内的学习与校园外的学习、共性化学习与个性化学习整合起来,使学生的语言知识、技能与人文素养得到全面发展。而且课程应遵循折中主义混合原则,灵活择优地使用体现建构主义与实用主义理念的主流交际法,并在了解学生特征的基础上,将教学方法从如何教转向如何学。(5)大学外语课程要尊重学生的个性差异,以学生的全面发展为学习评价的根本目的。其评价指标应该走向多元化,反映学生个体综合素养的指标,如积极的学习态度、跨文化交际能力、宽广的国际化视野、批判性思维及正确的文化观、价值观等,需要得到具体落实与密切关注。在评价方式方面,不仅要减少以考试为主的量化评价,增加质性评价,实现评价方法的多样化,而且要洞察学生的学习轨迹,综合利用多种以人为本的形成性评价,如电子档案袋评价、教师与学生的座谈与访谈、学生的自评和互评及反思性写作等。
李早霞[2]2012年在《大学英语文化体验教学研究》文中研究说明教育的基本功能是促进人的发展与社会发展,二者关系是通过培养人的教育活动对社会的发展起作用；而培养人的教育活动一般是由专门的学校来实现的,高等学校就属于这样的专门机构。当今,随着人类社会进入信息化时代,通讯、交通、媒体技术飞速发展,全球一体化进程加快,一国的教育与发展不但会受到本国的经济、政治、文化所制约,而且会受到全球一体化潮流的冲击。我国高等学校作为培养人的专门机构,必须注重培养大学生具有国际意识,掌握外语工具和国际交流法则,理解不同国家与民族的文化,以承担国际交流的时代重任。大学英语(本研究主要是指非英语专业)作为高校的重要课程之一,是中西文化交流的重要工具,在教学中加强文化教学以提高大学生跨文化交流水平就成为高校的一项重要的教学任务。后现代知识观认为,知识与文化是不可剥离的,且知识有显性知识与缄默知识之分,这与美国学者霍尔所认为的文化有隐性文化与显性文化之分异曲同工。对于知识的获得,后现代教学观认为,教学不仅仅是让学生接受现成的知识结论,即显性知识,还必须由学生自己参与、经历、感受和体验获得缄默知识,进行新知识建构。在建构过程中,语言是思维的媒介,是人们用来交际、交往和认知的工具；同时,语言也离不文化和社会发展的影响,即语言与文化是一体两面。因此,大学英语教学不仅是语言教学,也是文化教学。但是,在我国的大学英语教学中,由于无法解决英语教学的文化环境支撑问题,所以学生习得的语言只是一具“空壳”,无法顾及到语言的文化内涵,导致学生毕业后无力应对跨文化交际的需要。对此情况,一些学者已经意识到文化在大学英语教学中的缺席问题,于是文化教学理论纷纷而出,主要形成两大流派,即文化作为知识的教学和文化作为过程的教学。作者经过认真探讨他们的教学理论,认为应该揉合文化作为知识教学与文化作为过程的教学的研究成果,并吸纳文化体验教学的概念,提出大学英语文化体验教学的论题：一是根据大学英语作为知识的特点,确定贯通性文化主题,并以词汇和言语的形式为切入点,开展语言文化教学活动；二是依据大学英语作为过程的特点,通过文化体验教学的途径,进行大学英语文化体验教学。为此,作者结合自己十多年的从教经验和对相关教学理论的探讨,并进行了一年多的行动研究,总结概况出这样几个观点或结论：第一,在大学英语文化体验教学中,文化主题这一概念的引入切中了学生学习英语的脉搏,极大地激发了他们的学习兴趣；第二,以大学生为学习主体的体验教学,调动了他们的积极性,其研究的部分成果颠覆了或是补充了传统的大学英语课堂教学；第叁,大学英语文化体验教学使学生意识到学习英语不只是单个的词汇或者句子学习,而是整体语言的学习,进一步深入为文化的理解,从而改善了他们目前的英语学习方式；第四,根据课堂观察、访谈和调查问卷,结合大学英语文化体验教学活动的实施,初步形成大学英语文化体验教学实施策略。大学英语文化体验教学以文化为中心,以圆周制教学为方法,以体验为学习途径,以学生为主体,竭力为外语教学提供了一个新方式方法。在本研究中,大学英语文化体验教学为学生提供了认识了解英语国家和地区文化的一把钥匙,并且注重了学生的主体性和主动性学习。其间,母语文化和外语文化的学习并举,通过师生之间具有良好的互动,为大学英语文化体验教学的顺利进行“扫平”了心理上的焦虑和紧张状态；显性文化知识获得与隐性文化知识获得同行,两者互相递进,解决了跨文化交际中的障碍。同时,大学英语文化体验教学促进了教师、教材以及学生之间的有效互动,促进了大学英语教师的专业发展。总之,本研究以探究语言与文化的关系为源头,以后现代理论以及语言学理论为基础,以体验教学为途径,提出大学英语文化体验教学思路,并经过一年的大学英语文化体验教学行动研究,将文化知识、文化过程和文化体验融入大学英语教学之中,在深度访谈、问卷调查以及课堂观察的基础上,总结出大学英语文化体验教学实施策略,具有一定的创新性；并且在人类思维、语言与文化的一般规律指导下,发挥“做中学”的优势,实施以学生为主体的教学理念,尝试隐性文化知识与显性文化知识教学并举,为我国大学英语教学提供一些借鉴。
陈桂琴[3]2013年在《大学英语跨文化教学中的问题与对策》文中认为世界经济一体化、文化多元化的快速发展，英语作为世界通用语地位的确立，为我国大学英语教学提出培养具有跨文化交际能力的高素质人才的新要求。而我国大学英语教学实际却是长期延袭传统的以语言知识体系为中心的教学模式，注重培养学生的语言能力，没有给予文化教学、文化学习以足够的重视，严重影响了学生跨文化交际能力的培养，致使学了多年英语的学生不知如何用英语进行交流，更谈不上进行跨文化交际。为了真实再现大学英语跨文化教学现状，摸清大学英语跨文化教学中存在的具体问题及其根源，以便有针对性地分析研究、采取策略，改革大学英语教学，提高学生的跨文化交际能力，本研究综合跨文化交际、外语教学、应用语言文化学等理论的研究成果，以跨文化交际能力叁分模式为统领理论框架，采取定性与定量研究相结合的方法进行了实证研究。研究阐述了语言、文化与交际叁位一体的关系，明确指出大学英语教学应是以培养学生的跨文化交际能力为目标的跨文化教学，跨文化交际能力的培养只有通过跨文化教学才能得以实现。研究针对作者从教多年的黑龙江科技大学大学英语跨文化教学，采取问卷调查和教师访谈的形式，从认知、情感和行为叁个层面调查了解、深入剖析跨文化外语教学中存在的问题及其成因。问卷数据统计结果表明，学生文化学习与运用情况不够理想，存在着严重的“中国文化失语”现象，学生的跨文化交际能力普遍很低。影响学生英语文化知识学习的主要因素有：学生对于文化的定义和认识、学生对语言学习与文化学习的观点和看法、英语课堂教学与学生文化信息来源情况、学生在英语学习中精力分配情况，其中学生对语言学习与文化学习的观点和看法对学生英语文化知识学习的影响最大。影响教师跨文化教学情况的主要因素有：教师对跨文化交际知识学习的态度、教师对跨文化教学内容的认识、跨文化教学方法的选择、教材中文化内容的含量、文化教学时间的分配、学生对文化学习的兴趣或态度，其中跨文化教学方法的选择对教师跨文化教学情况的影响最大。研究通过对问卷调查和访谈调查结果进行分析研究，进一步发现大学英语跨文化教学在教学理论、教学目标、教师自身跨文化综合素养、教师对跨文化教学的认识与教学实践、教材文化内容呈现等方面存在严重问题；学生作为学习的主体存在着学习目标不明，对文化学习看法模糊，自主学习能力不强等问题。针对存在的问题，本研究从外语教学和跨文化交际能力培养两个层面对问题的成因进行了深入剖析，发现教学理念模糊、教学目标不明确、文化内容欠缺失衡、教学环境不足、应试教育影响以及中西文化差异、中西思维方式的不同、中西方价值观差异的影响等是引发问题存在的的根本原因。本研究的创新之处在于在实证研究的基础上，针对存在的问题及其根源，对跨文化交际能力的培养策略进行了深入探讨，构建了包括认知、情感、行为叁个层面内容的跨文化交际能力培养体系。体系明确阐述大学英语跨文化教学必须处理好本土文化与英语文化、英语功用性与人文性、语言教学与文化教学之间的关系；提出一系列有效策略帮助学生树立语言、文化平等观，消除“中国文化失语症”的影响，树立跨文化自觉意识，达到培养学生跨文化交际能力的目的，从而解决跨文化教学中的实际问题。本研究打破了以往为数不多，又以零落、散乱为内容特点的跨文化教学实证研究的格局，调查内容具有较强的系统性和可针对性。研究选取的学校是众多中国高校的一个缩影，具有一定的代表性，在一定程度上能够反映中国高校跨文化外语教学状况。研究结果是对跨文化交际能力培养研究的有益尝试和必要补充，具有一定的实践意义，可为跨文化外语教学的进一步研究提供实践基础和理论参考。
蔡亮[4]2012年在《中国外语教学环境下的服务型英语学习研究》文中进行了进一步梳理兴起于美国的服务型学习以其学术性反思与满足社区需求的功能获得教育界的持续关注。（Hale，2005）服务型学习，作为加强高等教育与公共社会相联系的重要策略，正在被多个国家确定为教育目标，并被引入主流课程之中。作为第二语言或者外语的英语教学与服务型学习的结合也逐渐获得发展契机。叁种理论一脉相承构成了服务型英语学习的理论基础。首先，以Dewey为代表的经验主义哲学思想认为教育终极目标的实现必须建立在个体真实的生活经历之上；其次，生态系统理论关注教育环境对学习者的影响，将个体与塑造个体的环境结合；第叁，语言交际能力理论强调语言使用能力对于语境的依赖，重视个体的语言经验和真实社会生态环境中的语言学习。语言学习的服务功能和社区服务的教育功能通过英语课程与服务型学习的结合实现。服务型英语学习是基于经历的语言学习方法，为学习者提供了与真实世界交流的机会，并且在个体、学校和更广阔的语言环境建立起有意义的关联。当前，对于服务型学习在中国英语教学环境下的应用，学界缺少建立在实证基础上的可行性论证。本研究主要的目的在于，一是考察融入课程之中的服务型学习在英语作为外语的中国英语教学环境下对语言学习者的影响，以此证明服务型英语学习在中国实践的可行性；二是比较学习者在服务型英语学习和自主性学习环境下的收获，着重考察服务型英语学习下学习者在语言综合应用能力、学习动机与学习策略、非语言能力等方面的发展，从而证明服务型英语学习的有效性。研究同时考察服务型英语学习下的学习过程和学习环境。实证研究案例来自浙江大学宁波理工学院，是基于英语专业实践教学的系列实验，研究者根据服务型学习理论设计学习项目、开展相关教学活动。服务型英语学习项目“用声音叙事”鼓励学生访问在宁波外籍人士，调研外籍人士对宁波的整体印象，并且提出提升宁波国际化形象的建议；项目以叁种不同模式与英语课堂教学结合，教学要求和评估方式有所不同。学习模式一：导入课程的服务型学习，学生访问外籍人士，口头呈现访谈经历；学习模式二：成为课程组成部分的服务型学习，学生访问外籍人士，完成日志记录，以团队形式撰写报告。学习模式叁：成为课程的服务型学习，学生走访外籍人士或者外资企业，个体撰写可供公共服务部门参考的调查报告。研究包括前导研究和核心研究两个部分，研究受试对象为浙江大学宁波理工学院外国语学院113名大学二年级英语专业学生。前导研究从2009年4月至2009年7月，涉及学生47名，其中27名学生参加模式一，20名学生参加模式二，实验前后学生都会接受问卷调查以检查服务型学习与课程结合的效果。核心研究开展时间为2010年7月和2011年7月，涉及实验组和控制组66名学生，实验组33名学生参加作为课程的服务型学习，即模式叁，学生参加“用声音叙事”真实访问活动；控制组33名学生参加课程计划内的专业实践课程，该课程具有自主性学习性质，以常规方式在校内进行教学。在教学活动期间和之后，所有学生接受系列问卷调查以比较两种学习方法的效果。研究采用定量研究与定性研究结合的方法，数据收集包括问卷调查、学生访问、实践观察、学生日志分析、学生调查报告分析、课程评价等。本研究对收集到的数据进行多元统计分析，以确保对中国专业英语教学环境下服务型学习效果的检验更为系统有效，结果发现：（1）以不同模式导入课程的服务型学习，学习者的受益程度不同。实验组模式一前后测对比发现，学习者语言学习和应用提高程度最显着；实验组模式二前后测对比发现，学习者文化学习方面提高有显着性差异。实验组模式叁在多项指标超过控制组，学习者对教学模式的满意度和学习模式满意度比控制组学习者更高。数据显示在学习者背景相同的情况下，服务型英语学习的课程融合度与学习者的受益程度正相关。（2）真实的语言交际环境促进学习者语言综合应用能力的提高。实验组在语言综合应用能力比控制组更有优势，在语言技能发展中，学习者听力、口语表达、写作、翻译、语言理解能力都存在显着性差异；实验组学习者的文化意识各项指标均高于控制组学习者，包括母语文化意识、目标语文化意识、跨文化交际意识存在显着性差异；服务型英语学习环境下，学习者情感态度的变化较之控制组更为突出，如目标语学习态度、对待目标语使用者的态度，英语交际自信心出现显着性差异。（3）个体成就感激发学习者内在学习动机，交际环境的不确定性激活学习者学习策略使用。实验组在学习动机和学习策略方面较控制组更具优势。服务型学习下的学习者学习动机高于自主性学习模式下的学习者，在内在动机、学科价值方面存在显着性差异；服务型学习下的学习者在学习策略较之自主性学习方面提高明显，在练习、融会、组织化叁个方面存在显着性差异。（4）服务型英语学习促进学习者非语言能力发展。服务型学习下学习者的公民意识均高于自主性学习模式下的学习者，归属感、奉献意识、荣誉感都存在显着差异；服务型学习下的学习者在成长意识均高于自主性学习模式下的学习者，在思想的成长意识，和对世界的认识存在显着性差异。服务型学习下的学习者所涉及的22项多元能力均强于自主性学习模式下的学习者，决策、适应、发现等能力发展存在显着性差异。作为服务型英语学习的评估环节，本实证研究中学习者成果丰富，以实验参加者为主体出版着作两部，发表各类文章20多篇，成果得到浙江省主要领导的重要批示和教育部的肯定，活动先后被多家重要媒体报道，如《中国教育报》、《光明日报》等。本研究的核心目的在于描述中国环境下服务型学习在英语专业实践教学中的应用，并进一步探讨与服务型英语学习相关的因素。结论认为服务型学习研究在中国的实践刚刚起步，和课程教学的结合非常有限，然而作为一个全新的概念，服务型学习在中国英语教学的应用空间巨大。首先，服务型英语学习下，对话关系的形成创造了真实语言环境，这可以弥补英语学习中交际不足的缺陷，有效提升了学习者语言综合应用能力；其次，课堂教学与文化的密切互动有助于学习者实现对母语文化、目标语文化和多元文化的建构；再者，个体体验促进学习者的反思能力，这种能力最终会激发学习动机和改进学习策略；此外，服务型英语学习的育人功能有助于培养学习者的社会责任感和多元能力发展。实证研究将“服务型学习”策略与中国外语教学环境相结合，以不同模式在课程设计中导入服务型英语学习，创新人才培养模式，证明了服务型英语学习的可行性。实证研究沟通课堂的语言学习与社会的语言学习，从而最大限度地培养人才的专业能力和社会适应度，这对英语专业人才培养具有很强的示范意义。实证研究证明服务型英语学习不但提高了学习者的语言应用能力、学习者动机和学习策略，而且增强了学习者的使命感和服务社会的意识，充分体现了大学精神的“育人”本质。本研究叁种不同服务型学习模式的应用证明服务型学习在英语教学中的应用可行的、有效的。服务型英语学习源于课堂，超越课堂又回归课堂，这个学习过程也构成了学习者基于经历的语言学习循环，希望通过实证研究的具体分析，本研究可以促进服务型学习与中国英语教学环境的结合，并为有志于此的英语教育工作者提供可供批评的借鉴。
常丽[5]2016年在《基于言语活动理论的中学俄语活动课程研究》文中进行了进一步梳理实践是人特有的存在方式,活动是认知发展的基础。作为是一种特殊的实践活动,言语活动通过主体和客体以及主体之间的双向建构,使人的言语发展得以实现。马克思辩证唯物主义实践认识论和建构主义的相互作用论对实践活动在人的认识中的作用问题早已经做了详细的论证。然而,由于我国俄语教育研究领域长期受到传统知识观念的影响,活动教育的思想没有得到应有的重视,中学俄语活动课程的价值和实施中促进人发展的内在机制没有得到科学的阐释,俄语活动课程的研究仍然处于刚刚起步的阶段。有些地区和学校中学俄语课程实施中灌输式教学和机械性操练成为了课堂教学的主要形式,基础教育俄语课程实施中还存在着许多亟待解决的问题。随着我国基础教育课程改革研究与实施的不断深化,以发展学生创新能力和主动精神的活动课程理念越来越受到人们的关注,强调学生主动参与的外语活动课堂教学改革已经成为基础教育课程改革的十分重要内容。作为现代新课程观念和方法论体系的综合,中学俄语活动课程与传统课程相比,它更加关注俄语学习的过程和方法,同时还要关注学生的情感体验以及动机激发等内部因素。中学俄语活动课程倡导教育及时挖掘学生发展的潜能,以保证活动教育理念的顺利实施。中学俄语活动课程充分体现了以人为本的教育思想,课堂教学要以培养学生自主探究和实践能力为重点,充分发挥学生的潜在能力。同时,活动课程强调必须以学生的发展水平和特点为依据,遵循个体发展规律,才能更好地促进学生的全面发展。本项研究基于俄罗斯言语活动理论的指导思想,在系统活动方法论的指导下,从言语活动的本体论和结构论出发、运用因素分析的方法探索了我国目前俄语活动课程实施现状、存在的问题及解决对策。研究内容涉及到了言语活动的生成机制、活动课程的结构要素以及言语活动理论指导下的中学俄语活动课程设计与评价等相关问题,论文共分为以下六个组成部分：第一部分：中学俄语活动课程的基础理论研究。主要运用哲学思辨和历史比较的科学方法,探讨了中学俄语活动课程的哲学、心理学以及教育学的理论渊源。指出了马克思辩证唯物主义的实践认识论和建构主义的相互作用论是活动课程理念的方法论原则。第二部分,俄罗斯言语活动的内涵及生成机制研究。从言语活动的方法论和本体论出发,分析和界定活动、言语活动及其相关概念。在此基础上进一步研究言语活动的特征及其生成机制,并提出言语活动生成过程中言语活动的机定向机制、概念形成机制以及内部言语与外部言语转换机制在言语发展过程中的重要作用。第叁部分：中学俄语活动课程的内涵及其课程理念研究。主要从言语活动的结构论出发,分析并研究了中学俄语活动课程的内部结构特征及其运行要素,指出了中学俄语活动课程是指在教师指导下学生通过活动方式,自主地、能动地和创造性地进行俄语认知与实践的活动过程。第四部分：俄罗斯基础教育阶段外语活动课程体系及案例研究。本项研究立足于俄罗斯言语活动理论,探讨俄罗斯外语基础教育活动课程体系,并对俄罗斯基础教育中学活动课程的典型案例进行分析与评价,研究的宗旨是为后面的活动课程设计研究提供理论与实践方法的基本指导。第五部分：我国中学俄语活动课程实施的调查研究。本项研究采用量化研究和质化分析相结合的方法,一方面分析研究我国中学俄语活动课程实施的现状以及存在的问题。另一方面通过课堂观察、课堂实录等形式对存在的问题进行相关因素分析和回归分析。第六部分：我国中学俄语活动课程实施的设计构想。本项研究运用系统分析方法,依据俄罗斯言语活动的基本理论,借鉴先进的课程设计的理念,在我国义务教育阶段《俄语课程标准》的指导下,进行中学俄语活动课程的设计研究和构想,研究的宗旨是为推进中学俄语活动课程科学而有效的实施。
张华龙[6]2008年在《体悟教育研究》文中指出西方的逻辑理性与东方的直观悟性是两种既对立又统一的认识世界的基本方式。逻辑理性沿着主客分立的路线探求世界的真理;悟性认识以人为中心,在主客合一的状态中通达精神世界。两种认识方式经历了古代东西方的分立、近代西方化之后,在回归精神家园的呼声中,指向价值、意义与精神世界的悟性认识重新获得了历史的肯定。与之相契合,在社会转型的背景下,注重形式的现代工具性教育正在转向注重内在价值的以人为本的教育。在这场前所未有的教育改革中,过程与方法、情感态度价值观成为课程改革的重要目标,生命活力成为贯穿教育活动的主题,聚焦体验、反思、感悟的体验教育、体悟教学等教育教学的实践探索成为教改中一抹绚丽的风景线。但是,从相关文献的梳理中发现,在理论和实践领域对体验教育、体悟教学等指向内部精神世界的探索虽然取得了丰硕的成果,从教育原理的视野看,依然存在界域模糊、宏观无序的问题。本研究立足于个体文化生命的生成与提升,从认识论角度考察教育活动中的悟性认识现象,提出体悟教育的概念,建构体悟教育理论,并由此统摄指向主观精神各层面的教育活动。鉴于悟性认识的意会性与学术理论的逻辑性特征,体悟教育研究以解释现象学、教育感悟和理论思辨为基本研究方法,以中国传统哲学、非理性主义、意会知识理论、后现代知识观、人本主义心理学、建构认知理论、脑科学等为理论基础,具体涉猎体悟的学理、体悟教育的概念与历史、性质与功能、形态与机理、情境与实践智慧等基本问题。体悟是中国智慧的传统优势,是融通意义与精神世界的奇妙通道。在哲学层面,精神特指与物质相对的人的内心世界现象,包括心理和情感、道德意识、审美与信念水平等叁个层次,反映着人的本质特征,是人之为人的基本标志;意义世界则是主体精神的外化形式,依据意义系统中意指、符号、意谓的倾向程度,可以依次划分为物化意义、文化意义和生命意义。个体文化生命的形成是一个内化与生成的过程,即主体揭示意义、生成意义并进而超越意义,最终凝聚成个性化的主观精神。这个过程离不开体悟——主体已有的精神世界与认识对象交互作用,经由体验、觉悟而达到新的精神境界的认识活动。也是籍助体悟,笔者对体悟的机理有了如下的辨析:悟感是体悟的生命底蕴,意象是体悟的意识内容,潜伏与融通表征了体悟活动的过程。体悟教育是指基于非逻辑思维方式,经由体验、心悟实现客体文化的生命意义化,提升个体精神境界的一种“成人”思想、方式或活动。作为教育思想和教育方式,体悟教育基于传统的东方思维路线,早早地穿透了中国古代的教育过程。儒学的工具化和近代的科学化虽然冲淡了教育的体悟色彩,20世纪中叶之后西方却以其特有的方式肯定了非理性认知的地位。依托中华民族的心理防线,在倡导以人为本的今天,体悟教育已经开始走上了复兴之路。在宏观的视野下,体悟教育呈现出内在性、意会性、生成性和个体性等主要特性。融汇体悟教育的普通和主要特性,对科学认知教育进行比较反正,我们可以进一步洞察到体悟教育的本质——“文化转悟”。它决定了体悟教育的本体功能——文化的生命意义化,并衍生出生成意义、创生文化,放飞心灵、润泽生命等基本功能。体悟教育的性质与功能集中体现了教育学原理的人文性、非理性的一面。教育学原理既要揭示并陈述教育规律,也要展现教育意义。体悟教育理论是认识主体对体悟教育悟性认识基础上的理性梳理,不仅展现教育意义,同时也是一种情境意义化的“教育规律”。换句话说,体悟教育理论是教育学原理的重要组成部分,也是架通教育学原理与教育教学实践的桥梁之一。进入中观层面,体悟教育研究的问题域主要有要素、形态、机理、情境等。从分析教育基本要素的性质入手,体悟教育分有教育基本要素中软性的部分,即教育者的文化生命、成长者的文化生命和意义。叁者与教育系统中硬性要素相结合形成的主体结构是连接外部与内部世界的桥梁,呈现为体悟教育的外在形式——主客合一的体验教育;叁要素自成主体结构,成为意义与精神间的通道,表现出体悟教育的内在形态——心悟教育。体悟教育的机理则是通过诸要素关系表现出来的体悟教育运行过程的基本学理:在类生命的超越与个体生命成熟化趋势的推动下,以经验的累积为基础,经由文化生命间的引领与提携实现个体精神境界的更新。体悟教育情境兼具理论与实践的品性,连接着体悟教育理论与实践的两个极点。依据教育目标的重心定位,教育情境可以划分为认知教育情境、意义教育情境和精神教育情境。后两者的价值取向以主体意义、精神境界为中心,客观、事实性知识服务于情感、态度、意志等主观感受以及智慧、德性、意境的升华,具有引发成长者体悟认识活动的趋势,统称为体悟教育情境。在创设体悟教育情境时,既要关注相关的心理氛围和带有主观感受色彩的物理环境,也要重视体悟的激发点——原型,把握住机会性的体悟情境。具体而言,一方面要致力于校园文化情境、社区教育情境等基础情境的建设,发挥其潜移默化的作用;另一方面也要营造课堂体悟情境,建设体验教育情境,尽可能的促生成长者的体悟认识活动。体悟教育情境引领我们走进微观领域——体悟教育的实践智慧。在这里,“新基础教育”激发的生命活力、“情境教育”追求的人的整体发展浸透着体悟的理念;体验教育、体悟教学的实践探索为个体通达内部精神世界拓宽了通道。在这里,描述的事件或个案潜含着你自己的体悟教育意味,主体的反思、学者的感言作为“他山之石”则有助于这种意味的现实化。这也是体悟教育研究所期望的结果:以我之思引发你的悟思,以实践智慧激扬你的智慧,在你我共同走进体悟教育的过程中分享成长者精神世界的馨香与喜悦。
刘援[7]2011年在《体验式外语教学的实践与理论探索》文中认为体验式外语教学是外语教学改革不断探索、实践的产物。本文作者在回顾体验式外语教学实践和理论探索的基础上,分析了体验式外语教学产生的社会动因,阐明了体验式外语教学理论与传统的"经验主义"学习理论的区别。作者认为,体验式外语教学已经成为一种新型的外语教学模式,其理论的核心在于关注学生外语学习的动力系统,即在外语学习中的心理感受和情感体验,学生通过"参与"、"愉悦"和"共鸣"的体验学习机理,在多媒体、数字化、网络技术支撑的语言学习生态环境和体验学习人文环境中,实现二语习得的教学目标。
刘雯[8]2016年在《美国堪萨斯大学孔子学院远程互动式教学模式研究》文中指出随着信息技术的快速发展,教育的手段和形式正在经历着巨大的变化,以可汗学院为代表的翻转课堂,慕课(MOOC:Massive open online course)的跨国合作等种种基于现代通信技术的新的教育理念和模式正在悄然改变着现代教育的形态。交互式远程教学(IDL:Interactive Distance Learning)作为一种新兴的教学形式,已经引起了教育学界的关注,堪萨斯大学孔子学院由美国堪萨斯大学,国家汉办(中国国家汉语国际推广领导小组办公室)和华中师范大学联合创办,成立于2006年。基于地广人稀的地理特征以及汉语教师缺乏的现状,该孔院从办校伊始就与州内一所远程教学服务中心合作,通过互动性电视会议技术向本地及偏远地区学生提供汉语课程,目标就是要把堪萨斯大学孔子学院建成一个交互式远程汉语教学研究中心。堪萨斯大学孔子学院在这种教学形式上已经进行了9年时间的探索和实践,取得了一定成绩,它的教学模式值得我们深入研究。本文首先通过收集相关材料,分析了美国的外语教学政策和汉语教育,进一步比对了美国《21世纪外语学习标准》与国家汉办的《国际汉语教学通用课程大纲》,分析了堪萨斯大学孔子学院教学模式所产生的教育环境和背景。继而从教学模式的要素角度具体分析了堪萨斯大学孔子学院教学模式的教学理念、教学目标、操作程序和教学评估,并将堪萨斯大学孔子学院的短期项目“星谈”(STARTALK)作为一个范例进行了分析,总结了该模式的特点,构建出堪萨斯大学孔子学院以远程互动式教学为特色的教学模式。另外特别着重从教材的总体构想、架构、语料、话题以及语言要素等方面详尽分析了堪萨斯大学孔子学院的高中一年级自编教材。随后提出了堪萨斯大学孔子学院教学模式存在的问题并提出对策,特别就交互式远程教学课堂的教师培训问题对教师们进行了问卷调查、访谈和观察研究。最后提出了该模式对国内对外汉语教学的几点启发。全文按以上内容主要分为四个部分：第一部分为背景知识的介绍,即堪萨斯大学孔子学院的教学环境,包括美国本土的外语教学政策、标准和教学理念,以及汉语教学的实际发展情况,分析了影响堪萨斯大学孔子学院教学的因素。第二部分为对堪萨斯大学孔子学院的教学模式具体分析,包括教学理念,教学目标,操作程序,教学评估以及“星谈”范例分析。第叁部分为堪萨斯大学孔子学院的高中自编教材研究。第四部分为堪萨斯大学孔子学院教学模式存在的问题、对策以及对国内对外汉语教学的启示。
马琴[9]2017年在《大学英语个性化教学研究》文中指出大学英语是高校的一门公共必修课,它以英语作为媒介和教学语言推广通识教育。作为本科阶段的大学外语教育最重要的内容,大学英语有着不同于其他课程的特性。教学目标设定、内容安排、教学活动以及考核体系只有在充分体现其特性要求的情况下,才能真正实现本学科教学应有的终极目的。随着信息时代的到来,全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深。国家对专业人才的外语、特别是作为国际通用语言的英语能力的要求越来越普遍,对更深层次英语能力的要求也更加突出。在国际交往中,关键人员的英语跨文化交际能力直接影响着各领域的国际交往、科技交流的进程和文化冲突的顺利过渡,乃至决定项目合作最终能否成功。英语的有效运用能力和跨文化交际能力十分重要。反观我国大学英语教学的现状,存在的主要问题有:第一,教学目标停留在打好语言基础上,仍然是局限于提升学生一般语言能力层面上,即学生还是在为了学英语而学英语,并没有在新形势下根据社会需求和学生的个体差异适时提出使用英语的具体目标和措施。第二,大学英语教学偏离了跨文化交际的特性。第叁,缺乏为其他学科提供工具性的支持。将来的英语学习不再是单纯的英语学习,而应当与某一个方面的专业知识或某个学科结合起来。外语学习内容应与其他实用学科相联系,这样不仅可以保证教学内容与现实及学生自身经验的衔接,而且还可为外语教学提供交际性途径。第四,缺乏基于学习者个体差异进行教学。学习者个体差异中的学习者观念、学习者情感因素、语言学能、学习动机和性格特征是影响学习者习得语言的重要因素。基于对上述相互关联的一系列问题的思考,为解决我国大学英语教学中统一要求过多,个性化诉求不足的问题,笔者选择本选题,从大学英语课程的特性分析,开展一定范围的调查研究,运用社会需求和学生个体需求理据,采用访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,深刻剖析当前大学英语教学的现状及存在的问题。同时对大学英语教学研究的理论和成果进行梳理,力图寻求一种较为可行的个性化大学英语教学的系统设计,在强调学生建立具有一定深度的英语综合能力的同时,高度关注“语言和文化水乳交融,相辅相成”的特性,强调英语跨文化交际功能,以期能在很大程度上为目前传统的教学方式提供借鉴,提高英语教学效果和学生的学习效率,进而培养出适应社会需求,反映英语学科应有的特性,最大程度上满足全球经济一体化和信息时代科技、经济高速发展对各类人才英语能力的要求。本研究共分七个部分。第一部分导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究意义和研究方法。自2002年以来八年多的改革改善了学生语言学习环境,并不同程度地提高了大学生的听力水平。但是毕业学生的英语实际能力尚未达到社会各行业和企业对人才的需求。导论从大学英语这门课程的特性和教学现状,以及国际化趋势对英语跨文化能力提出的挑战等方面探析大学英语个性化教学的必要性与可行性。国内外文献综述可见当前已有实施网络课程、拓展教学内容、个性化大纲等个性化教学实践,但是对大学英语个性化的系统研究不够,特别是还没有对本课程的个性化设计的研究。第二部分探讨大学英语个性化教学的内涵及特征。根据《大学英语教学指南(征求意见稿,2014)》的基本要求,本研究认为,大学英语课程作为大学阶段提升大学生综合素养、提高大学生听、说、读、写的学术英语交流能力的主要媒介,其至少具有公共性、工具性、基础性、针对性和跨文化性等属性。大学英语个性化教学,就是基于高校不同学科专业的特性和学生个性特征和个体差异,建立在教师以个性为基础的教,和学生以个性为基础的学的培养和促进学生在知识与技术、学习策略、跨文化交际能力和国际视野等方面发展的双边统一活动。大学英语个性化教学尊重和发挥学生的学习积极性,重视学生个性的和谐发展,并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时,指引学生独立思考,自主获取信息,实现知识、能力和人格上的协同发展。英语教学属于素质教育的一类,隶属于语文文化,主要是培育学生运用英语进行信息沟通的交际能力。但是学生的知识结构、兴致爱好和学习能力以及性格等方面都不尽相同,因此在教学的过程中需要把学生的个性作为出发点,努力培养学生学习英语的热情,进而逐步达到教学的目的。大学英语个性化教学强调老师和学生在教学活动中平等的主体地位,通过师生之间和学生之间的互动交流,实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一,从而构建一个英语学习的螺旋上升发展过程。在教学过程中,教师可以采取不同的教学策略和手段,引导和启发学生进行自主的英语学习,让学生在不断的探索和体验中逐步提高英语技能。本研究认为大学英语个性化教学具有多样性、个别性、针对性、差异性、诊断性和交际性等六个特征。第叁部分调查分析大学英语个性化教学的现状。外语教学提高教学质量相关核心要素从教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学评价五个环节考量,本研究运用层次分析法设计调查问卷,调查学生对现行教学五个环节方面的意见和企望并分析当前大学生对英语教学的需求和期待。通过访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,本研究认为,现阶段大学的大学英语课程基本上套用着统一的教学理念和课程设置,导致教学大纲的制定、教材选用以及课堂模式也趋向一致。统一性能够从某种程度上解决一些问题,如:教学管理、课程标准和评价方式等,但在很大程度上,过多的统一性忽视教育主体的需求特征和自主性的发展,难于顾及个体差异,且难于满足社会各个阶层对专业人才的需求和期待。现行评价体系缺乏全面性和差别性。通过分析调查问卷中表现出来的诸多问题,为了使大学外语教学能够有效满足学生学习以及社会人才培养的客观需求,大学英语教学非常有必要个进行性化教学,个性化教学在满足学生学习需求的两个层面都非常迫切。第四部分研究个性化教学的理论依据,将建构主义理论、多元智力理论、学习者需求理论和语言学习风格理论作为实施大学英语个性化教学的依据。建构主义理论认为知识的获得是建构的,不是接受传输而来的。建构主义理论的主张对以学生为中心的教学开展教学活动具有深刻的启示。多元智力理论为本研究进行个性化评价提供有益的思路。学习者需求理论是大学英语个性化教学设计的出发点和成功实施的依据。语言学习风格理论为大学英语个性化教学提供了重要启示。本研究正是基于每个学生的个性化发展,为每个学生适合其个性和学习风格的教学方式。第五部分进行研究大学英语个性化教学的系统设计,一是把握不同学生的不同需求与不同水平学生的不同特点制定多层次教学目标;二是根据多层次教学目标科学安排教学内容,在课程设置方面应该体现出多元化、组合化、模块化以及+X模式,由此实现从“教师为中心”向以“学生为中心”教学理念的转变,从满足学生不同需求;叁是针对多层次教学目标采用不同的教学组织形式和教学方法,分级分类的教学方法、多样化和灵活化、适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法、网络环境下的教学方法等,从而实现个性化教学目标;四是针对不同学习需求,灵活创设教学和学习环境;五是对个性化教学的效果进行形成性评价和终结性评价,根据评价的结果对以上各环节和过程进行修改和完善,以确保促进学生的学习,获得成功的个性化教学。第六部分讨论大学英语个性化教学的基本要求,从教师、学生、课程资源叁要素入手探讨为大学英语个性化教学实施提供保障的基本要求。基本要求,是指在个性化教学实施过程中起支持作用的必备因素。当我们在理解大学英语个性化教学的基本要求时,我们也是在讨论大学英语个性化教学对与之相关的教学要素提出的基本要求。根据叶澜关于教育要素的观点(1),教学要素理应主要涉及教师、学生、教学内容和教学物资(环境)四个必备要素。本部分从教师、学生、课程资源叁个方面来探讨大学英语个性化教学的具体要求。作为大学英语个性化实施的基本的要求,大学英语教师应具备正确的理想信念,具备高尚的道德情操,扎实的专业知识和科学的教学观念。学生的思想意识,学习观念,思维能力,以及学习方式都是其效彰显个性特点,实现学习效果的必要因素。同时,大学英语课程资源的存在价值实质是大学英语课程资源能够满足师生从事大学英语教学的需要程度。因此课程资源的多样性以及教师对课程资源的再次开发都是实现教学的个性化的基本条件。大学英语课程资源不仅需要方便于学生进行个性化地学习,也要方便于教师进行个性化地教。为了能够针对大学英语个性化教学质量作出合理评价,本文系统化研究大学英语个性化教学评价体系。第七部分从大学英语个性化教学评价的取向与标准、大学英语个性化教学评价的原则及方法及大学英语个性化教学评价的操作程序叁个方面对大学英语个性化教学的效果评价进行全面探讨。在大学英语个性化评价的方法中运用例证详述了建立学习档案、自我评价、360度反馈评价以及诊断性评价等具体方法。随后,按照大学英语个性化教学评价的范畴范畴,从大学英语个性化教学目标、教学对象、教学主体、教学过程、教学条件以及教学结果等六个方面反思大学英语个性化教学评价情况。
邱珊珊[10]2016年在《体验式思想政治教育研究》文中指出思想政治教育作为国家对年轻人进行思想引领的主要模块,已于上世纪进入学生课堂,并在长时间的发展中产生了一批思想政治教育领域的专家和学者,为中国的意识形态教育注入了无穷动力。但是,21世纪的中国面对互联网热潮,意识形态的教育更为紧迫。自媒体时代下的青年人既是积极思想的先锋也是偏激思想的主流,为国家进行思想政治教育带来了严峻挑战。然而传统的灌输式教育方法已经很难适应纷繁复杂的社会环境,为教育注入新鲜血液成为当务之急。由此,我们积极寻求体验式教育与思想政治教育结合的可能性。本文在进行了充分的文献搜索与整理的基础上,运用社会实践法,即通过亲身经历感受体验式教育的魅力,又通过实证研究证实了体验式思想政治教育相较于传统的思想政治教育有更高的课堂满意度,也从侧面证实体验式思想政治教育具备可操作性。在实证研究的基础上,本文总结出实施体验式思想政治教育的必要性,分别为:(1)“以人为本”思想落到实处的需要。(2)实现每个人自由而全面发展的需要。(3)建设和谐社会的时代需要。(4)鼓励社会成员终身学习的需要。(5)突破我国思想政治教育发展瓶颈的需要。并根据个人对体验式思想政治教育的实践与理解,提出实施体验式思想政治教育的五大策略:(1)以理服之:理性而生动的课程设计。(2)以情感之:用情感作为理性体验的催化剂。(3)以群导之:建立课堂人际关系模式。(4)以境动之:切合主题的教学环境。(5)以术攻之:恰当的教学方法。每一点策略的背后都蕴含着丰富的人本主义思想。
参考文献：
[1]. 通识教育视野下我国大学外语课程改革研究[D]. 顾露雯. 南京大学. 2013
[2]. 大学英语文化体验教学研究[D]. 李早霞. 陕西师范大学. 2012
[3]. 大学英语跨文化教学中的问题与对策[D]. 陈桂琴. 上海外国语大学. 2013
[4]. 中国外语教学环境下的服务型英语学习研究[D]. 蔡亮. 上海外国语大学. 2012
[5]. 基于言语活动理论的中学俄语活动课程研究[D]. 常丽. 东北师范大学. 2016
[6]. 体悟教育研究[D]. 张华龙. 西北师范大学. 2008
[7]. 体验式外语教学的实践与理论探索[J]. 刘援. 中国外语. 2011
[8]. 美国堪萨斯大学孔子学院远程互动式教学模式研究[D]. 刘雯. 华中师范大学. 2016
[9]. 大学英语个性化教学研究[D]. 马琴. 西南大学. 2017
[10]. 体验式思想政治教育研究[D]. 邱珊珊. 广东外语外贸大学. 2016
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