论成人教育文化之脆弱——新世纪对成人教育的反思，本文主要内容关键词为：成人教育论文,新世纪论文,脆弱论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.72 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2002)01-0005-07
早些时候，流传着一些关于我国成人教育的说法，比如，它可被××教育所替代、所兼并、所涵盖，作为我国教育“四大块”之一的成人教育似乎因此可以淡化了。起初心里并不十分在意，以为这只是社会上极少部分人对成人教育不甚了解、理解而产生的又一次的一时误解，只要加大说明和宣传力度，情况就可望有所改变。于是，撰文若干，努力阐明成人教育的本质、特征、意义和价值，也着力刻画它与其他类型教育之间的区别及其在构建终身教育体系进程中的地位和作用，希望此举亦能为“捍卫”和“发展”成人教育这块特殊阵地而尽些绵薄之力。但是，中国教育报2000年10月23日《成人教育还要不要》一文所透露的信息却让人着实感到有点儿震惊。文中说，关于成人教育可被替代、被兼并和被涵盖的“各种说法不绝于耳……，似乎成人教育可以不存在了，因此，出现了削弱成人教育管理力量的做法，使得成人教育工作者不断发出这样的疑问：目前，成人教育还要不要？”文章虽对成人教育的必要性做出了斩钉截铁的肯定，但在笔者心中却留下了阴影和困惑。
阴影就是：其一，成人教育可被替代、被兼并和被涵盖的言论似乎已不再是极少数人纯属不甚了解、不太理解而产生的一时误解，而更像是一种覆盖面、影响力要比想像大得多的“××现象”了（淡化现象甚或否定现象），并且已确在行动上出现了削弱成人教育管理力量的做法；其二，被替代、兼并和涵盖的言论似乎已不再游离于成人教育系统之外，而更像是“侵入”了系统之内，使一些成人教育工作者面对自己的“阵地”发生了“信心危机”。
困惑则是：我国成人教育近20多年来，虽一路行来，充满艰辛，而且还常是顶着世俗的误解与偏见，但终究取得了卓著的成就。人们可以在多一些理解与宽容的气氛中，去充满想像地勾画它在新世纪发展的宏伟蓝图，但始料未及的是，以往的误解和偏见非但不见减少，反而更有增加的倾向，直至出现了一股股“替代风”、“兼并风”和“涵盖风”。这就不得不逼着人们重又去思考这样一些问题：平素，成人教育为什么常受误解，屡遭偏见，而今，成人教育又处在一些十字路口，等待着对它做出“想要”和“不想要”的“生死抉择”，其中的症结到底在哪里？
凡成人教育工作者，都曾有过苦涩的体验，那就是，成人教育往往被人不怎么瞧得起。在一般的社会心态里，传统的学校教育是正规的、正宗的，因为是正规的、正宗的，所以它的地位、作用是不容置疑的，而新兴的成人教育则是非正规的、非正宗的，也正因为是非正规的、非正宗的，所以它的地位、作用常常是可以动摇的。
多年来，广大成人教育理论研究者与实际工作者，或辛勤笔耕，或励精图治，试图用他们的理念和业绩来阐明或证明成人教育的意义和价值，以博得社会的认可和尊重，也希望借此为其获得一个更加宽松、和谐的发展空间。然而，实际情况常常表明，单一地用“正向的方法”和“前瞻的方法”来阐明地位和作用，一味地以讲业绩、摆成就的办法来说明意义和价值，对于“捍卫”和“发展”成人教育这块特殊阵地而言，其成效似乎并不显著。于是，笔者的思维被自然地导向于采取一种“逆向的方式”或者说“回眸的方式”，指望以此来找到上述问题的答案。反思之后得到的结论是：无论是对成人教育误解仍存，还是对成人教育偏见犹深；无论是“淡化现象”发端，还是“否定现象”萌动，总之，成人教育长期来步履维艰，世纪之交又面临“想要”和“不想要”的十字路口，一个重要原因也许就是因为我国成人教育文化的脆弱。
《辞海》对“文化”释义为：从广义来说，指人类历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。从狭义来说，指社会的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。
《简明马克思主义词典》对“文化”给出了几乎相同的定义：“广义指人类物质生产和精神生产的能力、物质的和精神的全部产品。狭义指精神生产能力和精神产品。包括一切社会意识形态”[1]。
教育社会学研究进一步认为，从上述释义的狭义角度出发，“文化”还可被更加具体地诠释为：“人们用后天习得的知识来解释他们的世界，并形成社会行为的总和。其中既包括作为创造主体的人直接表现自己的一种观念形态的‘理念性文化’，又包括个人的行为受到来自主体以外的约束，与社会的整体结构有密切联系的‘制度性文化’”[2]。
随着对“文化”研究的不断深入，人们更有突破性地认识到，不仅大社会存在上述两种文化，而且作为大社会的元社会（如教育社会体系、成人教育社会体系）也有相应尺度的“理念性文化”和“制度性文化”。[3]
没有理由怀疑以上“文化”释义的权威性，也没有理由不认同狭义“文化”概念可以分成两种形态的客观性。在此，尤感弥足珍贵的是，人们已经发现并认定：大社会存在两种文化，而元社会也同样存在相应尺度的“理念性文化”和“制度性文化”。那么，作为一个特定的元社会——成人教育社会体系，所蕴涵的“理念性文化”和“制度性文化”，究竟表现为怎样一种脆弱呢？
一
在观念上，表现为对应依据全部人生发展需要而关怀终身教育的“淡漠”。
早在30多年前，国际社会就形成了终身教育思潮。有学者认为，终身教育是现代社会的一项伟大发明，是现代教育科学研究的主题。更有人预言，终身教育将在教育方面引起犹如太阳中心说在宇宙运动学中那样的根本性变化。此后，许多发达国家和发展中国家，终身教育观念实实在在地成了制定各项教育改革发展政策的指导思想。到了20世纪末，国际上喊出了一个极具震撼力的时代强音：终身教育是成功打开新世纪大门的一把金钥匙！
终身教育何以备受青睐，其原因就是它充分展现了“人本精神”，确认了生命发展的终身意义，确认了人类独具的教育实践所依据的不再是生命某个时期而是全部人生的发展需要，应服务于生命的不同阶段，延续于生命的整个过程。
终身教育大师保罗·郎格朗指出：事实上，人永远是一个“未完成”的动物，——“每个人都要实现自己的抱负，发展自己的可能性”，“他（她）总是不停地进入生活，总是不停地变成一个人。”归根结底，人格的发展是通过全部人生来完成的。因此，“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。”[2]
1979年，联合国教科文组织《学会生存——教育世界的今天和明天》这部具有划时代意义的著作译成中文出版，可以说是终身教育思想正式传入我国的标志。但是迄今从总体而言，人们依据人生青少年时期发展需要而遵从传统学校教育的理念依然固我，而依据全部人生发展需要而关怀终身教育的时代观念尚显淡薄。突出的表现就是在社会的深层心理天平上，其重心在更多的时候和更多的情况下，依然是：
——倾向教育的一次性和终结性，而非教育的延续性和终身性；
——倾向教育为少数人即青少年服务，而非为所有民众包括广大成年人服务；
——倾向为升学或就业做准备，而非旨在促进人的终身发展；
——倾向学校教育形式，而非其他学校以外的教育形式。
1995年，“终身教育”被写进了中华人民共和国教育法。规定：“国家……促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”“国家鼓励发展多种形式的成人教育，使公民接受……终身教育。”此后，与终身教育相关的某些实践活动有所推进，某些形式的成人教育也取得了成就。但是，依据全部人生发展需要的终身教育并没有从此得到应有广度和深度的关怀。因而，法律的效力趋弱了，稍有变数和动静，成人教育的命运更是堪忧了。
二
在态度上，表现为对依据全部生活发展需要而关怀完整教育的“冷落”。所谓全部生活发展需要，是指任何人都具有身体的、性别的、智力的、情感的、社会的以及精神存在的等各种方面和各种范围的生存与发展的需要。而所谓完整教育，不言而喻是依照以上需要促进人的全面发展的教育。用历史的眼光看，重视人的全面发展，关怀人的完整教育由来已久。
古代，孔子曾说过，若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。古希腊亚里士多德曾提出，通过和谐的体育、德育、智育来使人的理性发展和体魄健美。18、19世纪，法国的傅立叶、英国的欧文更是主张教育的目的在于实现体力和智力的全面发展。
马克思、恩格斯继承和发展了前人关于人的全面发展的思想，指出：根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面发挥他们各方面的才能。20世纪，特别是第二次世界大战以后，国际社会更是高高举起了“重视人的全面发展，关怀人的完整教育”的旗帜。旗帜上所标示的是：人的生活构架是多维的，人的存在意义是多元的。一如著名旅美学者傅伟勋先生所说，其中涉及到身体活动层面、心理活动层面、政治社会层面、历史文化层面、知性探求层面、美感经验层面、人伦道德层面、实存主体层面、生死解脱层面以及终极存在层面[3]，面对多维的生活构架和多元的存在意义，作为人类独具的教育实践，它在依据人的全部人生的发展需要，服务于生命不同阶段，延续于生命整个过程的同时，还务必依据人的全部生活的发展需要，去服务于生活构架的不同层面，归宿于生命存在的全部意义。
20世纪90年代我国同样发出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，发出号召：“要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、劳动技术教育和社会实践……促进学生的全面发展和健康成长。”同时指出“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。”然而，在各级各类教育推进素质教育的进程中，由于历史的积淀和现行教育制度、评价制度以及用人制度等方面存在的一些弊端，致使一部分人对“重视人的全面发展，关怀人的完整教育”所采取的态度依然是漠然的、冷落的。如果把目光聚焦在我国成人教育系统方面，常见的状况就是：
——关心学历教育的多，关心非学历教育的少；
——关心应试教育的多，关心人文精神培养的少；
——关心抽象知识传授的多，关心帮助成人“学会学习”的少；
——关心智力教育的多，关心帮助成人“学会共同生活”的少；
——关心谋生技能教育的多，关心帮助成人在各种生活范围内“学会做事”的少；
——关心专业或职业资格教育的多，关心帮助成人充分发挥潜能“学会生存”的少。
这样一种“冷漠”态度，无法不使成人教育的“无可替代性”，在非学历教育和成年公民的人文精神教育中，在帮助人们“学会学习”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”的教育中所拥有的特殊舞台和特定功能黯然失色。惨痛的结局就是，它常常在与传统学校教育的学历教育、知识教育和专业教育的比拼中“败下阵来”。君不见，失去了“个性”和“自我”的成人教育，当高等教育一扩招，它就惊恐自己要“萎缩”，当职业教育一发展，它就担心自己遭“封杀”，殊不知，如果依据人的全部生活的发展需要，去满怀热忱地服务于生活构架的不同层面，去充满激情地归宿于生命存在的全部意义，那么，成人教育的天地将是何等宽广，它所应履行的职责和要做的工作，或许纵有三头六臂也定然应接不暇，怎还会得闲愁人喧闹“替代”、“兼并”与“涵盖”！
三
在认识上，表现为对成人教育内外若干关系领悟的“谫陋”。
《学会生存》中就有一句震撼人心的话，那就是必须认识到：教育过程的正常顶点是成人教育。可见，国际社会给成人教育以至高无上的地位。玩味其中内涵，至少使成人教育与青少年教育、扫盲教育、职业教育、学历教育乃至与终身教育之间的关系变得明晰起来。
从成人教育与青少年教育的关系来看，后者能否达到目标，必须仰赖其家长的教育水平。现代社会尤其是知识社会，很难想像正在成长的青少年一代，会在一个父母都是文盲的家庭里受到良好的教育和熏陶。结论就像《学会生存》中所说：成人教育特别重要，因为成人教育对于非成人的教育活动是否成功，可能起到决定性的作用。
从成人教育与扫盲教育的关系来看，后者一直受到世界各国的特别关注，联合国教科文组织也曾力主对扫盲教育长抓不懈，但又明确指出，扫盲终究“只是成人教育的一个‘片段’、一个因素”。
从职后的职业教育与职前的职业教育关系来看，后者主要是通过专门的职业学校对青少年学生所进行的就业准备教育，旨在训练具有专门技能的劳动后备力量，满足就业需要；前者主要是通过各种社会或企业的教育和培训机构，对在职或待业人员所进行的教育或培训，旨在满足他们补充、提高或更新、重组职业知识与技能的需要。以在职或待业人员为主体的职业教育，从一开始就再自然不过地被归属于成人教育范畴之中。
从成人教育与职业教育的关系来看，除了成人的职业教育是职业教育与成人教育的结合地带——共同围绕职业生活展开而有所联系以外，两者在本质和功能上是有所区别的。从本质上看，职业教育至今尚属一种个体谋生、维续生计的教育，是与职业生活保持动态平衡的手段。因而，它与个体一生的职业生涯密切相关并与之相伴始终。成人教育则是一种个体走向终身全面发展的教育，是个体与自然、社会保持共同和谐发展的途径。因而，它从个体成年开始，便与其一生生活的各个侧面息息相关，并与之相伴直到生命终结。从功能上看，前者的任务比较单一，主要实施个体生产劳动知识与技能的培养。成人教育的任务则纷繁多样，既包括学历教育、职业技术教育、科学文化教育，又包括非学历教育、社会生活教育，闲暇娱乐教育等等。
从成人教育与终身教育乃至与构建学习化社会的关系来看，教育如果延续不到成人阶段，就无所谓终身教育；教育如果扩展不到成人世界，就无所谓学习化社会；终身教育体系如果没有成人教育系统，就无所谓终身教育体系；学习化社会如果没有成人教育的普及，就无所谓学习化社会；终身教育如果没有各级各类的成人教育机构，就无所谓具有终身教育的实施空间和学习化社会的实践基地。概而言之，成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型的教育制度。遗憾的是，在现实中，许多人对以上关系的认识是疏浅的，有失偏颇的，以致常可听到这样一些并不和谐的声音：
——所谓教育就是青少年的教育，成人教育没有必要大张旗鼓，对它的关注和研究更是“多此一举”。
——要说成人教育，无非就是扫盲运动或识字教育，因此，扫盲教育等于成人教育。
——要说成人教育，无非就是“岗位培训”、“职业培训”，既然“同属”职业教育，因此，职业教育就是成人教育，职业教育就可以替代成人教育。
——要说成人教育，无非是“非学校”、“非正规”、“非正式”的教育。
——终身教育是“乌托邦”，学习化社会相距还很远。那么“成人教育”眼下也就完全可以或有或无。
试想，在这种思想认识基础上，何以能使成人教育工作者舒畅而自信，专注而富有创造地去弥补许许多多人所尚未完成的初等教育，所失去的基础教育，延长许许多多人的职业训练，延续许许多多人的大学后教育，拓展许许多多人的环境适应教育，满足许许多多人的个性完善教育？而没有脚踏实地的这一切，又何以能使成人教育真正成为“传统学校教育向终身教育发展的一种新型的教育制度”，真正成为“教育过程的正常顶点”？！
四
在制度上，表现为对成人教育构建法律支持系统的“滞后”。
制度显然是“制度性文化”的第一要素，而相应的法律、法规又是制度的首要体现。一般认为，教育立法是国家控制和管理教育的一种重要手段，但目前对于作为我国教育体系四大块之一的成人教育而言，成人教育法制首先更是其作为一种教育制度存在和发展的支持系统。用法律的形式来加强成人教育的宏观管理，特别是来支持和推动成人教育的存在和发展，是世界上许多国家成人教育取得成功的一条宝贵经验。
早在18至19世纪，挪威、丹麦、法国、英国等就制订了成人教育的法律规定。20世纪中叶开始，随着经济的复苏，世界上又出现了一个较大规模的成人教育立法高潮，如日本1949年的《社会教育法》、1958年的《职业训练法》，韩国1963年的《产业教育振兴法》，英国1957年的《继续教育条例》、1964年的《产业培训法》，丹麦1960年的《职业培训法》、1968年的《闲暇时间教育法》，美国1963年的《职业教育法》、1966年的《成人教育法》，德国1969年的《职业培训法》，法国1963年的《职业培训法》、1971年的《职业继续培训法》，挪威1976年的《成人教育法》等等。
不久，这些国家的成人教育法制建设又出现两个重要的发展趋势。其一，原有的法律、法规根据经济、社会和教育本身的发展变化需要得以不断地修订。如日本，1958年的《职业训练法》修订为1969年的《新职业训练法》，1978年又再度修订为《职业能力开发促进法》，1985年重又作重大修订。再如法国，1971年的《职业继续培训法》出台以后，到80年代中期，就已经历了1976、1978和1984年的三次重大修订。其二，法律、法规不断扩充，有了体系化的格局。从目前成人职业教育与培训的法律体系来看，英国根据《产业培训法》制订了《就业和培训法》、《企业培训法》、《工业培训法》。德国根据《职业培训法》，先后出台了《职业培训合同法》、《培训教师资格条例》、《培训考试管理条例》等。日本则有了职业培训基本法，即《职业能力开发促进法》和职业训练单项法，如《职业训练基准》，以及职业训练相关法，如《雇佣对策法》、《雇佣保险法》、《职业安定法》等。
总之，世界上许多发达国家，都通过立法形式为成人教育构筑了有力的支持系统，从而不仅有效地规范了成人教育的操作与运行，更是有力地保障和促进了成人教育的不断改革和发展。
在我国，虽然不能说成人教育法制工作一片空白，但事物总是有比较才会有鉴别。相比上述国家，我们为成人教育构建法律支持系统所做的努力确实显得疲软了、滞后了。主要表现为：
——自新中国成立以来，我国惯以行政性、政策性的“规定”、“决定”、“通知”、“意见”等，来指导和推进成人教育。在很大程度上，它们离真正意义上的法律、法规尚有不同的距离，从而也就无法真正体现法律的强制力和威慑力。
——在我国，《宪法》、《教育法》和《企业法》中都有关于成人教育和职工教育的法律条款，遗憾的是，我们迄今还没有一部独立的依据上述一级“母法”和二级“大法”形成的《成人教育法》。
——现有的成人教育有关规定，往往“法出多门”，不系统、不配套、不协调。
——现有的成人教育有关法律条款，原则、方针意见多，实际、具体规范少，法律效力低下。
——已有的成人教育规定或条例以及相关的法律条款往往几十年一贯制，少见根据经济、社会发展变化需要，特别是在社会主义市场经济条件下根据成人教育本身发展变化需要，进行不断地更新或修订。
法律的价值中西古人早有认定。墨翟有言：“古之圣王发宪出令，设以赏罚，以劝贤沮暴”（《墨子·非命上》）。法家认为：法可以“定分止争”、“兴功禁暴”、“立公废私”。亚里士多德在《政治学》中写道：法律的实际意义却应该是促成全邦人民都能进于正义和善德。法律对于教育活动的价值无疑同样如此，孟德斯鸠在其名著《论法的精神》中主张：教育的法律应该是我们最先接受的法律。今天的成人教育又何尝不倍当如此。因为在没有法律或者说在法律不完善的日子里，成人教育常常地：要生存要运转而无视无则；要改革要发展而无依无据；要褒扬要纠偏而无凭无证；有分歧生论争而无从辩是非判真伪；有误解遭偏见而无从寻理解谋消除；有困难遇障碍而无从得排除获克服；有成就建功德而无从博颂扬立丰碑。
总之，没有规矩，难成方圆；没有方圆，又何来规范、成熟；不能规范、成熟，更何谈强大、稳固，最终等待着它的或许也只能是“一路颠簸”、“满身脆弱”了。
因此，但愿尽快改变构建成人教育法律支持系统的“疲软与滞后”状况，尽快根据已有的经验和基础，出台我国的《成人教育基本法》及其相关法律体系。通过这些法律、法规所具有的规范功能、标准功能、预示功能和强制功能以及所具有的导向作用、评价作用、教育作用和保障作用，促使我国的成人教育终能在一种更加有力的法律支持系统中得以存在与运行，尤能在一种更为浓烈而有效的法律文化氛围中得到发展和完善。
五
在体系上，表现为对成人教育设置与调整实施运作机构的“随意”。
各级各类成人教育实施运作机构包括管理机构和教学机构，是成人教育体系不可或缺的组成部分，通过各自一定的相对运作功能，使成人教育整个大体系得以立体而现实地存在，有机而顺利地运行。事关成人教育实施运作机构的设置与调整。通常总要遵循以下三个基本原则：(1)出于社会进步、经济振兴以及成人教育自身变革的客观需要；(2)有利于推动成人教育健康发展以及社会进步、经济振兴与人的终身全面发展；(3)某个或某种实施运作机构如果形成、变化于以上情况，那么，为了使其与整个体系形成良好的磨合及其有效的运行，宜在时间上保持其相对的稳定。
首先应肯定，改革开放20多年来，我国成人教育体系建设依据以上原则在总体上取得了很大的进展，特别是随着社会主义市场经济的建立和完善，我国的在职劳动者培训系统出现了许多新型的培训机构。但也毋庸回避，近些年我们周围有关成人教育实施运作机构的设置与调整，可以说时有“始料未及”的情况发生。比如：在教育行政系统，出现合并成人教育管理机构的情况，通常的做法就是与职业教育管理机构进行简单的“合成”。在企业教育系统，有时因为一些并非充足的理由而撤消了原有的人才资源开发与培训部门。在继续教育系统，原先一些从事大学后进修培训的专门机构，被并入到其他并不一定十分合适的院校。在普通高校系统，有些成人教育机构将原来“（半）实体”型的机构改成了“机关”式的管理机构。
这些做法，在客观上对成人教育的整个体系建设和运行带来了一些不稳定的影响，同时也给成人教育管理与教学实践活动及其发展带来了波动。实际情况表明，教育行政对成人教育管理机构的合并，使成人教育失去了一个专门进行决策与管理的行政机构（虽然相关机构仍明确有成人教育管理职能，但实际上确实减弱了它的管理力量）。很难想像这样一种学习者数量最众（数以千万计、亿万计）、需求覆盖最广、层次最全、内容最繁、形式最多，加之新世纪到来之际社会与经济发展以及人的终身全面发展对之最有迫切要求的教育活动，能够在一种没有独立设置的行政部门对其进行更多专门关注、专门思考和专门管理的情况下，得到更为理想的发展。此外，不少企业对人力资源开发与培训部门的轻易撤消，使得职工教育工作趋于停滞状态，一些大学后进修机构与其他院校并非理想的合并，减弱了它们本有广阔市场的培训活动。有些普通高校的成人教育机构从“（半）实体型”转为“机关型”，姑且不论这些做法的其他利弊，仅从其至今经常颇显无谓地讨论自身的“定位”问题，便可想见必定会相对减少了它对成人教育关键性改革与实质性发展的思考。
成人教育体系及其相关的实施运作机构，是成人教育“制度性文化”一个极其重要的支撑点。特别是当成人教育如今尚处在初步发展阶段的时候，只有满腔热情地器重它、加固它、发展它，才能使成人教育实践踏踏实实地走向成熟与成功。即便是有整改需要，则也必须持以科学审慎的态度——坚持是否有利于社会经济发展，是否有利于国民素质提高和是否有利于终身教育和成人教育本身发展为尺度，并经由充分的评估论证后才能做出相应的决策。事实证明，“随意”只能使成人教育体系建设及其运行失去必要的相对稳定，进而又终会给成人教育实践及其发展带来波折。
六
在机制上，表现为对成人教育积累基础动力资源的“忽略”。
毫无疑问，制度的有效实施、体系的良好运作都需要有相应的配套机制。因此，在这里，成人教育的机制问题同样可以被看作是其“制度性文化”的一个重要因素。机制的结构是多元的，如人们通常说，有动力机制、激励机制、约束机制等等。
在此所要涉及的是在其动力机制层面上，一些最为基础的动力资源的积累问题。
不妨首先将基础动力资源设定为这样几个具体因素：
(1)“硬件”因素——对成人教育的经费投入与设施设备；
(2)“软件”因素——在这里，特指来自社会各阶层对成人教育在思想上、观念上、舆论上包括在相关发展规划中的重视、关心与支持；
(3)“人员”因素——成人教育教学与管理人员的队伍建设；
(4)“知识”因素——成人教育作为一门“科学”学科的理论积累与发展。
这些动力机制构成因素，对于成人教育制度与体系的运作来讲，无疑是最为基本的重要保障；对于成人教育事业的改革与发展来讲，又无疑是最为基本的先决条件。换而言之，它们无论是对成人教育制度与体系的运作，还是对这项事业的改革和发展来讲，都是一系列最具原动、根本和基础意义的动力资源。不可否认，新中国建立特别是改革开放以来，国家对于这些资源的积累是做出过很大努力的，否则我国的成人教育决不可能发展到今天已渐令世人瞩目的水平。但是，相比国际上一些国家对这类资源的投入力度 ，相比成人教育发展所提出的要求，也相比普通学校教育对这类资源的“储存”水平，成人教育的这些基础动力资源积累还是被“忽略”了，具体表现为：
——财力资源投入不足。典型事例有二：一是前些年传说作为成人教育需要首先有所突破的扫盲教育，每年的人均投入居然只有半元人民币（但愿这确是传闻）；二是职工教育投入，虽有占工资总额很低的筹资规定，但其达标率和兑现率并不尽如人意。据了解，OECD国家近年在职人力资源开发与培训的投入已超过GDP的2.5%。
——物力资源投入不足。成人教育物力资源投入常常捉襟见肘。且不论其他成人教育机构的情况，仅就普通高校成人教育部门而言，专用的教学物业资源、办公用房资源、现代教育媒体资源等，都处在一种十分尴尬的局面。更觉忧患的是，普通高校举办成人教育时被窃喜为纯是一条“不可多得”的创收渠道，所获收益罕见再去考虑用于成人教育的再生产、再发展。
——社会重视、关心与支持力度的不足。其中尤感费解的是，有些决策项目在制定教育整体发展规划时，对于成人教育往往无所考虑，最多只是原则性地一笔带过。
——专业队伍建设工作的薄弱。很大程度上可以说，我国成人教育管理和教学人员队伍建设工作相当薄弱。从管理者方面来看，许多人缺乏成人教育管理工作的知识与技能素养。从教学者方面来看，许多教师很可能是某个专业领域的出类拔萃者，但并不一定熟悉极其特性的成人教学活动，教学效果往往大打折扣。更觉遗憾的是，在全面推进素质教育的今天，普通教育管理和教学人员颇具规模的某某培训计划或培训工程搞得轰轰烈烈，成为热潮，而有关成人教育管理和教学人员有组织、有计划、有规模的培训活动却实在几近空白。
——理论研究工作薄弱。国际上，成人教育早被认为是教育科学的一门新兴学科，并加以认真设计和发展。不可否认，我国在成人教育理论建设近一二十年取得了相当大的成就，但从理论研究者专门队伍的数量和质量情况来看，不但无法同国际相关领域工作者的水平相比，更无法同国内普通教育研究者队伍的水平相比；从研究的方法与效果来看，前者更多地倾向于袭用教育科研的一般方法，缺乏一整套行之有效且能充分体现自身特色的科研方法体系，后者则常常缺乏具有震感意义的影响力量；从专业建设来看，偌大一个中国，成人教育学专业迄今只有一两所大学设立硕士研究生培养点，而本科层次和博士研究生层次教育在新世纪到来的时候依然还是空白。
总之，到目前为止，成人教育的生存与发展，所能获得的无论是精神上还是物质上，理论上还是实践上，最具原动、根本和基础意义的动力资源是极为有限的，有时甚至经常让人感觉它至今还是仅仅靠传统学校教育的“边角资源”、“剩余资源”来支撑着其无比巨大的身躯。
有人说，中国以世界上最少的经费投入，承担着世界上人口最多的教育。而成人教育更是以最微薄、最有限的资源，支撑着数量最多的离开了正规学校教育之后人们的教育与培训。这样一种资源基础与教育需求之间的巨大反差，焉能不使其常常感到步履蹒跚，力不从心。更焉能不使其易遭波折，屡历坎坷。
虽然迄今有限的国力会使国家在成人教育财力和物力方面的投入要想达到令人满意的状态尚有一个过程。但是希望这个过程能够通过成人教育重要性的不断凸现，和广开门路获得更多“硬件”资源积累而变得短些再短些。同时也希望各界能够真正将成人教育作为当代社会发展不可或缺的一项重要事业来给予应有的重视和关注。试想：
——成人教育的“硬件”资源积累如果维持原状无所突破，何以获得更为丰沛的财力物力支持，以更大的手笔去开拓新的发展？
——成人教育的“软件”资源积累如果力度依旧无所作为，何以获得更为强大的精神动力，以加倍的自信和明确的目标去攀越新的高度？
——成人教育的“人力”资源积累如果止于现状无所提高，何以获得更为深厚的“专业”功底，以更有“素养”、更为“积极”的姿态去迎接改革和发展的挑战？
——成人教育的“知识”资源积累如果驻足不前无所拓展，何以获得更为广博的“理论”功底，以更为“理性”、“科学”的姿态，去指导成人教育事业的发展？
没有发展，没有创新，没有迎接新挑战的底气和勇气，没有事业进步的理论依据和引导，成人教育怎能使眼下的步伐变得坚实有力，又怎能使未来的营盘变得坚固强大？
在我国，成人教育长期以来波折多多、动荡多多，时值新世纪又面临“想要”和“不想要”的十字路口，以上已试将其重要原因归结于成人教育文化的脆弱，其中既包括“理念性文化”方面的脆弱，又包括“制度性文化”方面的脆弱。
作为结尾，想做的真切表白是：文章对于成人教育的文化“脆弱”归因以及分析对于广大读者来讲，一定还会感觉有“挂一漏万”或“不尽全面、深刻、准确”的问题存在。诚望成人教育界同仁以及各界关心成人教育事业的人士不吝指正。
另外，还觉有必要做出郑重说明：所谓“脆弱”，是在充分肯定新中国成立以来，特别是改革开放以来取得重大成就的前提下，总体比照国际成人教育发展水平、比照普通教育发展水平以及比照成人教育未来发展需要所做出的概括，而存在一定距离所凸现出来的。也就是说，文中所述“脆弱”种种，在观念上对终身教育的“淡漠”，在态度上对完整教育的“冷落”，在认识上对成人教育特质理解的“谫陋”，在制度上为其构建法律支持系统的“滞后”，在体系上对其机构设置与调整的“随意”，在机制上对其基础动力资源积累的“忽略”，都是相对上述比照尺度而言的，而毫无任何无端“指责、伤害”之意。另外，在措辞上也显得有点儿“别样”，如果温婉或世故一些，或许完全可以将“脆弱”换作“不甚强固”，“淡漠”改为“不够重视”，“冷落”说成“尚欠关心”，“谫陋”变成“有待完善”，至于“滞后”、“随意”、“忽略”又可以分别用“未能同步”、“不够审慎”、“更望关注”等来替代。而之所以没能这样，目的无非是一则由衷希望更为真实地反映“反思”的结果；二则深切期待“反思”结果能够留下一些更为深刻的印象，产生一些更加有力的影响，以使不尽如人意的状况有望得到尽快的改变。