摘要：任务 教学 学生“在做中学”，其目的是让学生 过使用语言 成 务的方式 学习语言，提高 合语言运用能力。其理型 鼓励 通 完 任 来 综 论的提出为教学一 的教师 教学方法，提供了新 、新思 。 在实际 作过程中，教师们在面对新要求的同时， 到了新问题。该线 转变 视角 路 但 操 也遇文从 务 教学法的内 出发， 了 务 教学法对教师提出的要求 实际中 在的问题 对策建议和 务 实 个方面的内容。任 型 涵 阐述 任 型 ； 存 ； 任 设计 例几
关键词：英语课堂 务 教学法 问题与对策任 型
河北省永年县东
摘要：任 型 鼓励 通线 转变 视角 路 但任 型 涵 阐述 任 型
关键词： 任 型
一、任务型教学法的理论与实施现状（一）任务型教学法 教师提出的要求对1 正确定 教师角色。教师在新的教学 式下所 的作用、 位 模 起到该 介不应 仅仅是课本内容的灌输者该 ，更应 是中 者和设计者。而以 为有相当 部分教师认 ，任务型教学坚持一 为 “ 学生 中心”，就现一 时是把教师 配的课堂 间还给学生支 时 ，实 种课堂 间分配的简并单排列组合。其实不然，“ 学生 中心以 为 ”的课堂教学， 不等该于放任 流，也不等于把课堂 间 都还给学生自 时 全 ，应 尊重学生为 主人多样化的学习需求，鼓 学生学 学习励 会 ，成 学习的真正 ，教师应 “教学生如何学”，而不是 地传授知该 单纯 识。教和学的—— 会关系，就是“教 教 学生学习—— 会 ，学 学 如何学习”。教际师 先 根据教学目 定相应的任务计划事 可以 标制 ，但在实 的操作对 并过程中 定要尊重学生的兴趣一 、爱好和 任务的选择； 加强和位学生的沟通 流，多和学生协交 商。在此过程中，教师的角色定事 躬亲显 非常重要，既不能放手不 学生得 管 ，也不能 必 ，甚至越俎代 。庖2 教师应不断提高技能。首先、 ，教师应当具备的能力是任务authenti ity 、设计的能力。教师应在遵 任务设计的真实性( c ) 功能循原 明 标性( c ) 实用性(p c cfun tionality 、 )的 则下， 确任务目ra ti alityA tivities 并(G ) (T p c)，把握好 动类型oals 、主题 o i 活 ( c )； 设计好任务人际步骤( c S p )。其次，教师应当具备 沟通能力。这Pro eduresor te s、种能力 要体 在教师在任务设计主 现 实施和评价过程中与学生之间的沟通能力， 引导和促进学生之间有效沟通的能力以及 。最展 活后，教师还应当具备综合的教育技能。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆任务是围绕意义 开的大动，教师在任务设计 应当考虑 学生思维能力的培养时 到对 。广言 交际工外语教师应 分认 语 的三重功能充 识到 言 ，即“语 既是识到具，也是文化 知 的载体， 还是思维 具、 识 同时 工 ”，认 学科系统思维训 的必要性。所 ，练 以 任务型教学要注重培养学生的创造性思维， 鼓 学生 分发挥 的创新能力并 励 充 他们 。
（二 实 中 在的问） 际 存 题笔者认 ，任务型教学法在教学实践中 在 下几 问为 存 着以 个对题：首先， 的评价 度与任务型教学不相配现行 制 。目前学校 学生的评价 本上是“ 试定终身基 一 ”的终结性评价，而任务型教学现行 制 及要求形成性评价与终结性评价相结合。 的考试考核 度 高考 度目前还不能与任务型教学的评价系统相配合制 。它不但不能以刺激新的教学法的发 ，反而 潜在的 作用展 起到 ，所 ，教师妨碍对们对使用任务型教学的 性 不高积极 。其次，任务型教学 教普遍师的要求很高，很多教师认 实 任务型教学太难为 行 了。在使用任因务型教学的过程中，有些教师 不能真正理 教学法并 解该 ， 此，故 该也就不能正确实施任务型教学。是 ，在使用 教学法的过程为 大 尚中， 未能达 预 效 而放弃因 到 期 果 。再次，较 规范的任务 纲现行 大未形成，导致任务选择随意性的问 无法 决题 解 。 的教学 纲大虽然比 前的 纲重视任务型教学法以 大 ，但真正系统的任务型 纲际并未形成；加之学生和教师身上 学的 力背着 ，在实 教学过升 压品程中不 教师执 的 然是课改之前的传统产 式 纲少 行 仍 品 大 ，而产式 纲忽视学习者的 素，不 于发挥学生在教学过程中的 体大 因 利 主杨庄总校 张金行完 任 来 综 论操 也遇； 存 ； 任 设计 例几作用。
（三）对策建议、1、改变评价制度。这样就有可能尽快地 正确地确保任务型教学法在中小学的顺利实施。无论是任务型教学大纲的制定还是、 果 们执行 根结底要取决于我们对学生 教师的评价体系。如 我归然把学生的考试成绩、 学率作为评价师生标准的话，那么任仍 升务型教学法的推行在很大程度上只能是小范围的“试验”，甚至现还有可能 为一 空文或 上谈 。当然，形成多年的 有的评沦 纸 纸 兵价体系，不可能在一 之间就转变过来；摆在我们面前的道路是夜“ 其修远 ”，需要至少几代教育工作者 出 的努力；漫漫 兮 付 艰辛但只要我们认识到问题的根源，并不断为之 ，就能逐 看到奋斗 渐改变带来的良好成果。
一 着2、进行任务型教学技术培训。坚守在教学 线的教师，有丰富的教学经验，但由于主、客观 因，不少教师的教学理论基原础相对薄弱。因此，为了提高教师的任务型教学法的理论水平，利用节假日对他们进行培训，并定期、不定期地 教育专家到教请学一线指导工作，有利于教师们将任务型教学法的理论和实践相、主结合；也有利于提高他们运用该教学法的积极性 动性，增强他们的教学信心。同时，鼓励学历不达标的教师进行继续教育，为 关不断提高专业水平，努力运用任务型教学。 此，学校和相 教育主管部门可以通过一些优惠政策的制定和实施，激发这些教师利用一切可能的机会提 自己的动机。既要鼓励教师们自觉、主升动地参加相应的教学培训，也要为他们的再学习提供良好的条件。
大3、制定任务型大纲。任务型大纲存在三种形式，即程序纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲是由 胡在印度实施的。
珀拉胡创设了三种类型的任务，即信息 任务、观点 任务、推差 差珀拉关理 任务，并广泛运用于其教学实践。在学习过程中，学习者差注的是语言的意义和学习过程，即任务的完成。目的语规则系统副 品的形成是无意识的，是交际任务的“ 产 ”。在任务的选择上，任务是预先确定的，未经过对学生群体的需求分析；在难度分级上，只是 在经验之谈上，表现出随意性。布瑞恩和 德坎停留商融入大林于1984年提出了过程大纲，强调意义协商，把师生协纲设计。但未建立事先的任务需求识别，对任务的难度分级和排解 朗 库鲁克序提出了一系列可能的标准，却没有 答。 和 斯于1992年提出了任务大纲。强调大纲提供的任务要经过需求分析，使任务能够做到学用一致，有利于学习者的中 语发展，促进二介语习得。任务大纲的改进并不能避免其自身存在的问题，任务的穷尽性和层次性一直困 着任务大纲的实施，并且任务的难度分扰级和排序也没有得到有效的解决。
总之，从以上对任务型大纲三种形态的分析中不难看出，任务的分级和排序是语言学者一直追求的核心问题，更说明其在该教学法中的核心地位。而我们在未来任务型大纲的制定过程中应围绕任务的分级和排序，借鉴上 三位学者的理论并结合各地各述层级学校的具体情况形成有 对性的任务型教学大纲。
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论文作者:张金行
论文发表刊物:《新疆教育》2013年第1期供稿
论文发表时间:2014-4-8
标签：教师论文; 教学法论文; 大纲论文; 学生论文; 评价论文; 过程中论文; 永年县论文; 《新疆教育》2013年第1期供稿论文;