积极语用教育观与母语教师语用能力重构，本文主要内容关键词为：母语论文,重构论文,能力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着语文课程改革向纵深发展，积极语用教育观得到学术界和语文教育界的共同关注。客观而论，它顺应了政治文明获得弘扬、社会开放趋向多元、思想和表达空间日臻宽松的时代价值走向——比理论之缜密和深刻更重要的是观念之先锋和创意。积极语用教育观乃汉语文教育探索者与现时代在开明的文化生态中和谐孕育的宁馨儿。
一、积极语用教育观与母语教师语用能力
积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维，以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征，富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。20世纪末，西方心理学界开始强调对心理活动中诸多积极因素的研究。作为心理高级功能之体现的积极语用，就是源于主观成就感、满足感和幸福感等积极的心理品质与自尊、创造力、热情、坚定、正直和虔诚等积极的人格特质而形成的表现性言语行为。
下列方程式可以呈示人的语用行为[1]：
语用行为=语用动机（0～100）×语用感情（0～100）×语用能力（0～100）
该方程式简洁地说明了人的语用行为存在着一个由弱到强、由消极到积极的表达区间，语用主体的表达动机、情感力度和语用能力三要素之乘积决定了语用行为的表达力度、效度和美度。由此进一步推演，积极语用的方程式即如下所示[1]：
积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用能力）×深度语用（表现力）
积极语用是针对学习者机械认知、单向接受从而趋同外化、共性输出这种被动狭隘的复述性、再现性的消极语用而言的。就时代发展趋势而言，积极语用观是一种基于现实、更富于前瞻性的理想主义的语用理念，是在国家转变发展思维模式、由单一GDP主义到经济、文化、政治和社会四项建设并举的特定时期对语用思维的突破与创新；而积极语用教育观则是教师旨在克服学生长期存在的种种消极语用弊症，激励其主动表达、创意表现的母语教育新理念。其实质在于选择全球母语教育的普世价值，科学重构汉语文教育的目标，促使今日之学子、明日之公民自觉而持续地趋向语用新境界：养成基于规范而超越规范、富于生命个性、凸显心智创意的母语表现力和创造力。因此，长远而言，积极语用教育观无疑属于中华民族文化强国战略的要义之一。
作为实施积极语用教育观的逻辑起点，每位母语教师自身的语用素养首先面临着如何从消极语用走向积极语用的严峻考验。如果汉语文教育要力促学习者语用能力从被动、狭隘、表浅到主动、完整、深刻和富有表现力的“华丽转身”，那么教师的语用能力理当率先启动并实现这种从消极到积极的深刻转向，因为教师是一本活生生的现实教科书，其语用行为是对学生日积月累、潜移默化的最好示范，今日教师之语用决定学生明日语用之造化。因此，审视母语教师由历史所积淀的消极语用弊症，瞻望中国教育改革和文化建设的发展前景，进而更新母语教师的语用品质，提升其全面的语用能力，当是汉语文教育紧迫而重要的一项奠基工程。
二、对母语教师语用的现状审视和历史反思
由于前苏联凯洛夫教育思想与极“左”政治思潮之合流，长期以来我国形成了以国家教育意志为本位、高度集中的指令性课程范式。它以课程实施的全预制、全封闭和全垄断为基本特征，使包括汉语文在内的课程与教学逐渐异化为类似物质生产的一统化流水线。母语教师束缚于指令性课程范式，习惯以执行一统化公共教学指令为己任，结果只能适应“阅读本位”这种狭窄、肤浅、共性化的母语教学之需，其思维品质和语用能力不自觉地日趋格式化，最后难免沉沦于被一本“教学参考”所辖制的严重消极语用的疲软状态。这典型地暴露了教师思想因高度同质化而囿于刻板化，其语用因极端固化而陷于模式化。改革开放30余年来，母语教师的思维空间日益开放，其语用风貌已有改善，而今“通过……歌颂……批判……”之类意识形态话语模式已逐渐成为过去，但受此类“语用潜规则”浸染的精神痕迹依然随处可见，思想的“入套”和语用的“入套”很难在短期内彻底改观—或许，这正反证了人的精神变革较之于社会体制的变革更艰难、更漫长，也更深沉。这种思想和表达的双重“入套”，在一定程度上使天然秉承个性、灵动和自由品质的汉语文教育蒙受挥之不去的羞辱。如果在新课程深入推进并将步入一个新里程的今天，教师依然羁绊于“文革”遗留下来的某些“语用潜规则”而不思“破茧”，不求“突围”，放任课堂上继续以消极语用的模式被动地承载“公共话语”，那么社会各界有理由将对“公共话语”本身的鄙视转移为对母语教师的非议，甚至是对“汉语文教育”的一种轻慢。从这层意义上说，深度撬动语用范式的转型，提升母语教师的语用品质，进而激励其持续追求以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征的充满个性活力的表现性语用能力，实质上是拯救濒临边缘化的汉语文教育、挽回母语教师基本职业尊严的一种现实必需。
汉语文课程目标和性质对教师改善自身语用素养的要求更高。在教师族谱中，母语教师与其他学科教师虽然共有某些基础性的教学之同，但更存在着由学科目标和性质差别而形成的教学要求之异。基础性的共同之处是指教师群体都为一个时代所要求的教育理想、教学规则和实践技术所“通约”，从而在教学活动中呈现出某些相同或相通的思想价值、行为方式和认知取向。学科目标和性质上的差别是指汉语文课程与其他学科课程的最高目标和基本性质之不同而形成的相异的价值取向。汉语文课程的最高目标是砥砺并养成学习主体基于规范而洋溢个性活力的表现性语用能力，并终极指向建立在通用语符和语则基础上个体独特而不可复制的言语创造力。美国批判教育学家吉鲁（H.A.Giroux）曾言：“如果中国的教师要行使作为知识分子的作用，那么他们就绝对有必要创造一种新的语言。”[2]既然中国教师群体尚且需要创造新的语言，那么作为教师族谱中代表汉语语用水平、昭示汉语未来命运的母语教师，当然尤其需要首先尝试这种语用的创造性变革，即基于语用范式转型的背景而自觉追求富有智性活力的表现性语用能力。正是基于对教师语用品质和能力与母语发展的深度关联之判断，我们确信：母语教师不仅仅是“语言知识的搬运工”，更应是点燃学生心灵深处言语表现力和创造力的播火人，更应是教师族谱中最能鲜明标志言语智慧、言语艺术和言语创造力的深刻象征。
母语教师语用素养变革的具体内涵，应该建构以“思”为中枢、以“听读视”为基础、以“说写评”为目标的七字能力体系（见图1）。[3]其中包括了内部语用和外部语用、输入型语用和输出型语用两大层面：输入型语用能力是形成并练就输出型语用能力的基本条件，输出型语用能力的养成是输入型语用能力的必然归宿，而基于内部语用“思”并通过感官外化为“说写评”诸能力则是汉语文教育的目标所在。因此，母语教师的语用素养包含完整的七字能力体系，而最核心的能力同样是基于规范而超越规范的母语表现力和创造力。教师唯有先于学习者完成这种从消极到积极的语用能力的实质转型，唯有高度自觉、持之以恒地提升一己个性鲜明、活力四溢的言语表现力，才会获得立足课堂、感染学生的教学策略资本并赢得社会各界对自己职业的由衷首肯和尊重。
当然，恰如上文积极语用方程式所呈示的那样，教师要达成“全语用”和“深度语用”，有赖于“自觉语用”意识的清醒，即可持续地蓄养思想力和情感力，强化表达动机，形成表达习惯，砥砺表达能力，从而铸炼语用内功，开启主体慧眼，外化为富有个人特色、洋溢主体活力的言语表现力。马克思主义实践哲学高度强调“实践主体”首先是指具体、独特、流溢感性活力的社会化生命个体，是指充满了能动、变革和创新精神的单数智慧人，而不是一种机械、刻板、符号化的“类主体”。这就内在地规定了教师个人主体语用品质的独特性、批判性和审美创造性，内在地规定了教师个人主体在特定教育场域中言语表达的个人性、自主性和思想多元性。
三、从消极到积极的必然途径：教师如何重构语用能力
课程改革的深化决定了教师语用能力转型的可能和必然；课程管理和评价的滞后又注定了其语用能力由内而外的重构将是一个艰难的历史过程。
（一）解放阅读
高度垄断的指令性课程使教师囿于对教学参考或类似教辅资料的狭隘单一的解读模式。该解读模式有助于规范教师的教学思维，保证汉语文教育长期平稳运作，但是它导致教师个体解读文本、教学语用的高度同质化，暴露了课堂表达的公式化、庸俗化和浅薄化。这种语用生态致使学习者课堂语用与生活语用、公共语用与私人语用之间分离甚至对立。另外，繁重的教学杂务，变相剥夺教师课外自主阅读的必需时间和心力。因此，教师争取条件突破狭隘阅读模式，从而解放思想、拓展精神视野是追求言语表现力的逻辑起点。如果教师课堂上的表现性语用是有别于作家艺术品中表现性语用的“二度创造”，那么这种属于突围性质的母语阅读就是课堂语用“二度创造”的起步。比较不同社会背景下母语教师的阅读代际差异，就能获得一种深切的感受。在改革开放背景下成长起来的浙江“新生代”教师郭初阳等，其阅读之广、思维之深、对话之新，是生活在封闭环境中的前辈教师所不可相比的。后者甚至跳出了通常“汉语言文学”专业所要求的阅读目录，把心灵的触角延伸到了哲学的玄奥领域或文化的斑驳世界，把沉思的目光巡回于从远古到而今各个时代的思想者。这些散布在不同文化时空、从事着不同“专业”研究却不约而同承担着公共知识分子的神圣使命者，其思想和语用、批判和创造，虽然并不直接对应于基础教育的所谓“语文”，但这些思想者本身无一例外地成为这些“新生代”教师“远远眺望”的人。[4]12-14正缘于此，“郭初阳们”以开放的文化气度、多维的精神视野、独具魅力的深刻言说提升了母语课堂的审美品格，使之升华到思想启蒙性、文化陶冶性和语用感染力诸要素皆备的教育境界，收到了“言说抵抗沉默”的奇效。
“郭初阳们”的“成功”并不在于“有效”迁移语文知识或技能，以适应种种现实的、短暂的功利之需；恰恰相反，它对60余年来的汉语文教育是一种富于强烈挑战性的重构——以言说抵抗沉默，即以进溅思想力和情感力的话语方式重新面对文本，以饱蘸心智汁液、流淌生命热血的表现性语用回归本色课堂。这种凸显的言语表现力源自于教师主体独立思想的觉醒、自我人格的复苏，源自于最初以“一己角色为耻”从而开始的充满“深刻迷茫”的漫长读书生涯，源自于寻找“语文课堂尊严”、享受“精神解放”和“自由满足”的异质阅读。由此，课堂就给学习者带来“悚然一惊”的顿悟式快感。[4]12-14这种解放思想的异质阅读，恰如他们所阐述的这样一个过程：平衡→干扰→不平衡→同化与顺应→再平衡。[5]思想探险后的“再平衡”使其获得了一种新的更高精神视点，一种至少是平视文本的思想高度。因此，解放阅读是以语言为巢、以语用为途的母语教师建设课堂的必然起点（任何对教学技能、教学手段的过分强调，都有本末倒置的嫌疑）。从一只乖巧小鸟栖息主人肩头的所谓“和谐”读出本属于自由天空的生命被囚禁的冷酷现状，从小鸟依人而无意展翅的所谓“宁谧”读出依附权贵的传统知识分子的人格残缺，这种思想的洞察力只有完全摆脱同质化阅读模式的“郭初阳们”才可能获得。只有获得了思想的洞察力，教师才可能在课堂上重新表达，才可能把自己的思想洞察力潜移默化地转化成学习者的质疑态度和批判精神，趋向法国哲学家福柯（M.Foucault）所指明的那种境界——动摇人们的心理习惯、他们的行为方式和思维方式，拆解熟悉的和被认可的事物，重新审理规则和制度，在此基础上重新问题化[6]。
（二）活化语用
活化语用是指教师语用不但要达到规范、有序、清晰和得体这种表达的普遍性和基础性要求，而且要自觉追求个性鲜明、才情飞扬、思维积淀丰富厚重的超越性要求，即言语内容和言语形式两相和谐、展示生命创造活力的表现性语用，从而收到“骨气端翔，音情顿挫，光英朗练，有金石声”[7]的审美效应，成为学生习用语言艺术的身边榜样。其中包括书面语用和口头语用。
目标一是母语教师作家化。这是母语教师书面语用能力的追求指向。教师必须告别“被思考被表达”或泡沫化拼凑论文的变态写作，创建凭借私人化写作（随笔等）和公共空间的点击（网络写作）而浸润在母语中的新生活。特级教师王栋生（吴非）长期坚持不媚俗的独立写作，透视世相，抨击时弊，纵横今古，挥洒才思，檄文横空，美文垂世，吸引了莘莘学子钦羡的目光，成为昭示其写作真谛的活的教科书。如果说王栋生是一线教师的现实榜样，那么在现代文学史上被称为“白马湖作家群”的那批浙江春晖中学的国文教师则是渐渐淡出当代汉语文教育界视野的历史先贤。朱自清、夏丏尊、丰子恺、经亨颐、叶圣陶、俞平伯、朱光潜、李叔同等一批具有强烈民主主义倾向的“五四”新派作家，荟萃在悠悠白马湖畔一边教学、一边写作、一边切磋，在清风朗月之下不经意间创造了古今中外教育史上所仅见、令后人仰慕的“春晖境界”。这一恬淡散漫的教师群体，虽然个体之间尚存异趣，但已经形成了示范今日母语教师的若干共同特征：宁静致远、摒弃甜熟的人文品格；清雅超然、气度高迈、骨力坚挺的表达风格；卓然远大、立人为本的教育信仰；儒雅亲和、自在洒脱、无为而为的教学风格。春晖中学校长经亨颐这首意蕴深远、音韵铿锵的咏竹诗对这一群体具有一定象征意义：“卓立清风有主张，朗天化雨后时旸。湖滨春意不须色，惟为出墙竞短长。”[8]骨子柔韧、不可拗折、气象高迈、活力四射的春竹，正是这批得“五四”风气之先的母语教师卓越人格、崇高信仰的象征，其咏叹正是师法自然、一派天籁的艺术化语用品格的鲜明昭示。
针对教师书面表现力的目标要求和职业特点，笔者主张基于文体而又破除文体界限，重点练就以随笔为载体的实用性语用能力、以评论为载体的思辨性语用能力、以汉诗为载体的艺术性语用能力。一是以随笔为载体的实用性表达力。随笔是一种自主表达、便捷简易的独特文体，无论是结构、篇幅、表现手法，还是造句特点、语用风格，皆具弹性颇大的自由选择的空间，可以承载传统汉语文教育中诸多被固化和格式化的体裁，接纳对生活林林总总的观察、叙述、描摹、评说、抒情和颖悟。更直接地说，它可以包容表达个性和表达习惯皆有落差的丰富的话语方式，使一切语用风格都成为自然熨帖的现实。另外，鉴于其操作灵活度大、私人性强，适宜教务繁杂、节奏紧张的教师日常教学。二是以评论为载体的思辨性表达力。这种评论体就是国外广泛流行的essay（由主题、支撑细节、结论三部分构成），便于轻松操练并砥砺基本逻辑理性。基于自主人格和自由思维的独立评论能力是为人师者最为需要的——它可以有效克服旧时代遗留下来的思维贫弱的通病。因此，通过类似essay评论体的撰写来提升教师思维品质，养成既严谨缜密又不失深刻犀利的思辨性语用能力，这是一线教师的恰当选择。其内容既包括对置身其中的教育现象和事件的个性化评议，也可以涵盖作为公共知识分子的教师主体对人间万象、世情百态的褒贬。三是以汉诗为载体的艺术性表现力。积极语用的一个重要价值取向是以具有审美特质的艺术性语用来凸显主体的言语表现力，而现代汉诗正是锤炼这种能力的最佳文体。朗朗上口、明白晓畅是现代汉诗通过听觉而直接诉诸心灵的基本特点，而在具体的意境中凭借灵感和韵律、调动想象和任何可能的修辞策略来美美地“作秀”，就可能形成“清水出芙蓉，天然去雕饰”这种至美的现代汉诗。教师如能够自觉地在日常语言生活中怡养这种诗性语言，至少可以极大地优化自己语用的审美质地，练就精致流畅、韵味蕴藉、灵性四溢、才情迸溅的诗化品格，使之日臻我思我存在、我“秀”我语用的艺术化境。
目标二是母语教师主持化。这是母语教师对口头交际能力的一种追求指向。无论是就课堂活动作为一种交际过程而言还是就教师作为学生口语艺术的身边示范而言，其自成一体的口语交际才能都是一种职业本身的当然需求。既然书面语用应走向作家化，那么口头语用就应该走向主持化，即以优秀的节目主持人之口才作为自身的追求目标。这一目标可细分为三个方面。第一是口语表达力，能够发音清晰、吐字标准、语流通畅而达意，这种单向表达要尽可能趋向播音主持的水准。第二是口语表现力，即置身于教学交际的动态化流程，积极敏捷、准确得体地针对话语的流动性特点而引导师生、生生、生本多元对话，以艺术化的言语表现力引导对话向教学纵深发展，以真正担当起释放学生的表达智慧、促成争鸣与共鸣两相交融的专业责任。这尤其需要教师面对不断派生、“旁逸斜出”这种不可预设的语境，敏捷地把握学生的心理动态，洞察不同个体的心理需求，以得心应手、收展自如的口语艺术来调节和驾驭课堂流程。这就是超越表达、趋向表现的口语活用艺术，需要综合调动教师日常积淀的智慧、情意和文化修养。第三是美读。作为对课本固有言语艺术的生动表现，教师的美读艺术也不可或缺，在某些抒情类文学作品的教学中，美读有时候甚至是一种主要的课堂语用艺术。所谓美读，就是在渲染充分的特定艺术氛围中，教师全身心地投入到对课文的“美音、美声、美体的表现”中去，以或跌宕起伏、或开阖有致、或舒疾错落的声调节律，将课文静态文字下所潜蕴的生命激情、心灵脉动予以立体的活化（兼以目光语、身势语的融入，美读即升华为“形象表演”）。无疑，这是教师口语表现艺术的重要组成部分。
综上所述，瞻望文化建设与时俱进、教育改革深入发展的愿景，践行积极语用，最优化地追求言语表现力，当是母语教师对自己未来教学最重要的战略性投资。对语用极致的不懈憧憬和永恒趋近，不仅使教师处在永动式的可持续发展进程中，更对学生语用能力的发展产生强烈的辐射力和深切的感染力。教师挥洒自如、游刃有余的零距离“言教”将事半功倍地熏陶学生的语用风貌，亮化其语用个性，促成其言语创新。与上比较，关于积极语用课堂的方法创新，则难以套用“放之四海而皆准”的通用艺术。我们欣赏清代大画家石涛关于艺术创造的高见：“至人无法，非无法也，无法而法，乃为至法。”[9]其实，这有赖于教师主体从特定的教学资源和具体学情出发去不断深化和细化。积极语用教育观，以理想主义精神鼓舞教师寻觅并创生“自有我在”、以我为主的教学方法。路径不同，宗旨归一：教师应当持续不断地从言语接受走向言语表达，从言语表达走向言语表现，从言语表现走向言语创造，最终转化为未来公民的“言语童子功”，使之蜕化出表征国家文化软实力的活力汉语，开启中华民族历史上又一个文化创造的新时代。