从血缘伦理到社会伦理：道德教育的时代境遇，本文主要内容关键词为：伦理论文,道德教育论文,境遇论文,血缘论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]B82-052 [文献标识码]A [文章编号]1004-0544(2015)11-0045-05 [DOI编号]10.14180/j.cnki.1004-0544.2015.11.009 自殷周变革之际，周人将以道德为内容的人文精神注入殷商的宗教生活，从而推动中华文化由“敬天”转向“敬德”、由“天道”转向“人伦”以来，历朝历代，无不如孔子所言：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”(《论语·学而》)。因此，3000多年来，整体而言，道德教育不仅一直位居我国教育的中心，成为我国教育的主题，而且在大多数时候都有效地发挥着传承中华文化、传播中华文明、传递时代主流价值观念的正向作用。然而，直面当下，一个不容否认的事实是，以传递社会主流价值观、塑造社会理想道德人格为根本目标的道德教育，其功效时时面临实践的拷问。一个值得深思的现象是，新中国成立66年来，我们一直在大力加强马克思主义道德教育，但近三十年来，我国的信教人数却在不断增长，而且知识分子、高收入者、城市居民和中青年的信教比例不断增加。[1]相反，英国广播公司(BBC)2011年3月22日报道：宗教在澳大利亚、奥地利、加拿大、捷克、芬兰、爱尔兰、荷兰、新西兰、瑞士9个国家可能走向消亡。[2]不难看出，在我国社会由传统走向现代的转型过程中，道德教育没能为人们提供足够的精神支撑，没能为人们提供足够的安身立命之本。面向这一时代课题，本文拟从时代伦理由传统向现代的客观转换角度，谈谈自己的理解，以期为我国道德教育问题的解决提供一点浅薄建议。 1 血缘伦理：传统道德教育的立足点 道德教育的目的，应该是明确的，就是建构道德教育对象的主体德性。而要建构道德教育对象的主体德性，离开道德教育对象的主体自觉，是不可能完成的。在道德教育过程中，教育者仅仅起到一个给予教育对象以道德认知的作用，仅仅起到一个唤醒教育对象情感共鸣的作用。在其中，至关重要的环节是，道德教育对象的情感认同，道德教育对象的自觉内化和外化，即在情感认同的基础上将认知的外在的伦理准则、道德规范自觉转化为自身内在的道德意识、道德信念和道德意志，进而将自身内在的道德意识、道德信念和道德意志自觉转化为外在的道德行为，累积为道德习惯。而要获得道德教育对象的情感认同及其自觉的道德内化和道德外化，关键取决于我们的道德教育内容对道德教育对象的经历、体验和生活是否具有解释力，亦即是否贴近道德教育对象成长和生活的伦理背景、伦理困惑和伦理问题。从这一意义上说，当前道德教育功效的式微，在学理上，根本性的问题在于，没有界划清楚作为道德教育背景的“伦理”和作为道德教育目标的“德性”；更深层的原因在于，我们总是基于伦理学是“关于道德的科学”的界定而把“伦理”和“道德”相混淆了。 在日常生活、日常交往和日常表达中，把“伦理”和“道德”这两个概念不加区分地使用，是没有大碍的，也是能够明白所要表达的意思的。但在道德教育这一专业领域，如果不加以严格区分，就会导致问题无着落，内容无实指。于是，以解决实际问题为指向的实实在在的道德教育，虚化为一种空对空的理论传授和道德说教。结果，教者稀里糊涂地教，学者稀里糊涂地学，教了等了白教，学了等于白学。甚至更极端的，不教不学，倒还明白；教了学了，反倒糊涂了。 关于“伦理”与“道德”的区别，我们首先从一般用语层面来感知，然后从学理层面来分析。在一般用语中，形容人，用的是“有(没)道德的”，而不用“有(没)伦理的”；形容人的代际关系的错乱，用的是“乱伦”，而不用“乱德”；学科名称，用的是“伦理学”，而不用“道德学”；对伦理学内部结构的细分，用的是“元伦理学、规范伦理学、德性伦理学”，而不用“元道德学、规范道德学、德性道德学”。学理层面，《礼记·乐记》：“凡音者，生于人心也；乐者，通伦理者也。”郑玄注：“伦，犹类也，理，分也。”将“生于人心”与“通伦理”综合起来看，“伦理”即人伦之理。因此，朱熹说：“正家之道在于正伦理，笃恩义”(《朱子语类·卷七二》)。道德呢？《礼记·曲礼》：“道德仁义，非礼不成。”“道德”与“仁义”并列，亦即一种基于内心信念的良好社会意识。因此，韩非子说：“上古竞于道德，中世逐于智谋，当今争于气力”(《韩非子·五蠹》)。在西方，黑格尔在《法哲学原理》一书中明确区分“伦理”与“道德”，并认为“伦理”比“道德”层级更高，“道德”是主观的，“伦理”是抽象客观意志和个人主观意志的统一。由此可知，“伦理”和“道德”至少存在这样三个方面的区别和联系：(1)“伦理”更多强调客观的、外在的、社会的，“道德”更多注重主观的、内在的、个体的；(2)“伦理”更多表达一种人与人之间的社会关系和公共规则；“道德”更多表达一种内心信念和个人修养；(3)在伦理学学科体系中，“伦理”可以包含“道德”，但“道德”不能包含“伦理”，如果说“伦理”是一级概念，“道德”则是二级概念。 明确了“伦理”与“道德”的区别和联系，在道德教育实践中，我们就能从道德教育对象的客观伦理关系出发，做到主观和客观相统一，而不是在“道德”这一主观论域兜圈子，用一种指向未来的想象中的主观去面对另一种意指教育对象的想象中的主观。同样，明确了“伦理”与“道德”的区别和联系，我们就能更好地理解传统道德教育两千多年中传承中华文化、传播中华文明、传递传统中国主流价值观的显著功效之所在。相应地，也就能更清晰把握我国现代道德教育的出发点和着力点。 传统中国道德教育的体系设置，整体而言，以仁爱为原则，以三纲五常为核心，以君子人格为目标，以自我修身为方法。考察自西周至晚清两千多年间的中国传统伦理结构，这样一套道德教育体系，恰恰是与形成于西周、延续至晚清的传统血缘伦理特质完全同构的。自西周至晚清两千多年间，传统中国尽管经历了数次朝代更替和社会变迁，实质上这些更替和变迁只是停留于政治表层，只是一个“农民王朝”代替另一个“农民王朝”，其深层的宗法制社会组织形式、“家国”结构，以及作为宗法制社会组织形式和“家国”结构心理基础和文化支撑的血缘伦理和纲常名教，基本上没有发生改变。西周至晚清两千多年间的伦理文化，其核心基质，都是以家族为中心，以血缘关系为纽带，按血统远近区别亲疏，并以此为基础在家族内部区分尊卑长幼，规定伦理关系，界划道德义务。因而，传统中国的伦理表述，诸如父慈、子孝、兄友、弟恭、君仁、臣忠等，无不基于夫妻关系、父子关系、兄弟关系等自然联系和血缘关系及其放大的血缘关系——君臣关系。正是因为传统中国的道德教育与作为其立足点的血缘伦理完全同质同构，因而其功效，整体而言，不折不扣。传统道德教育，不仅历两千余年基本不变，而且深入人心。 2 社会伦理：现代道德教育的出发点 无论是从逻辑的角度，还是从历史的角度，都不难确认，道德教育的出发点，不是某个面向抽象未来的主观设定，而是作为道德教育对象生活和成长背景的客观伦理关系、伦理困惑和伦理问题。针对青年黑格尔派的意识形态家们“只是用词句来反对词句”的脱离现实的自以为是，马克思恩格斯指出：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在臆想中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[3]论及未来理想社会时，马克思恩格斯还指出：“共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”[3] 作为现代道德教育出发点的客观伦理关系、伦理困惑和伦理问题，其时代特质，表现为什么呢？显然，表现为“社会伦理”。需要说明的是，这里的“社会伦理”，不仅仅指社会的伦理，而是意指一种既不同于传统“血缘伦理”，也不同于主观“个体道德”的当今时代客观伦理关系和伦理特质。 孔子说：“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”(《论语·学而》)传统“血缘伦理”建基于自然联系和血缘关系基础上，因而呈现为一种由近及远的“差序格局”和等级序列。尽管孔子主张，“有一言而可以终身行之者”的“一言”，是“其恕乎，己所不欲，勿施于人”(《论语·卫灵公》)。其积极的表达方式为：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”(《论语·雍也》)但需要特别注意的是，孔子这里所讲的“己”和“人”，如果不是对其进行了现代转换的话，在传统“血缘伦理”体系中，不是我们今天所熟悉的个体意义上的己和人，不是人与人的社会联系意义上的己和人，而是家族意义上的己和人，是血缘关系意义上的己和人，亦即受制于因血缘关系而形成的远近亲疏关系中的己和人。这一点，从孔子关于父亲偷了别人的羊时“父为子隐，子为父隐”(《论语·子路》)的主张就看得明白。当然，从“上智”与“下愚”、“君子”与“小人”、“君”与“臣”、“父”与“子”、“夫”与“妻”的伦理对立，更看得明白。也就是说，传统“血缘伦理”中的“己”和“人”是不可通约的。和作为其基础的血缘关系一样，传统“血缘伦理”“以‘己’为中心，像石子一般投入水中，和别人所联系成的社会关系，不像团体中的分子一般大家立在一个平面上，而是像水的波纹一般，一圈圈推出去，也愈推愈薄”。[4]与传统“血缘伦理”完全不同，“社会伦理”超越血缘关系而建基于人与人的社会联系上，表达的是可以通约的人与人的伦理关系，是一种基于个体独立的人与人平等的伦理关系。这是其一。 其二，“社会伦理”强调人与人之间主体间性的、非强制性的社会关系，表达的是客观的、社会的意义，不同于“个体道德”偏重的是自我心性修养。总体而言，个体道德重点关注的是作为社会成员的个体，是个体的道德修养、道德责任、道德义务、道德境界等。一言以蔽之，即怎样在心性修养、灵魂陶冶、人格塑造等方面做到“善”。从这一意义上说，以“善恶”为核心范畴的伦理学话语，实质上主要是一套关于“个体道德”的话语。与“个体道德”不同，“社会伦理”更多地从人的现实存在——社会关系存在——出发，关注作为个体存在条件的社会关系表现形式——社会、民族、国家等等，进而推进个体存在的社会关系的公正，提升个体的现实幸福。因而，在“社会伦理”话语体系中，其核心范畴是体现人与人之间理想社会关系的“公正”范畴。 “社会伦理”的超“血缘伦理”性社会关系要求和超“个体道德”性客观伦理要求，无论是从作为道德教育对象成长和生活背景的当今时代特点，还是从作为道德教育落脚点的道德教育对象本身，都可以看得非常真切。与传统中国相比，在人与人的社会关系表现形式上，现代中国的一个最大特点就是，不断打破传统中国的血缘联系，甚至地缘联系，而代之以业缘联系。数以亿计的农村居民，不断走出原有的自然联系和血缘联系而进入城市，不断走出原来的“熟人关系”而进入与业缘关系相联系的协同合作式同志关系、同事关系。至于城市居民，自然不用说，是生活在一种社会关系中，而不是某种血缘关系中。从道德教育对象本身来看，同样如此。单就狭义的道德教育即学校道德教育来说，现在的教育对象，无论是大学生这一“90后”群体，还是中小学生这一“00后”群体，除了生活方面不可避免的家庭依靠外，其人际交往，一个明显的现象是，网络交往、同学交往等社会交往大大超过血缘交往。而对于其中数量巨大的独生子女来说，更是如此。在现代中国，与传统多子女家庭完全不一样的是，独生子女从主动寻找同龄人的第一天开始，就必须走出家庭，走向社会，超越血缘关系，走向社会关系。从这一意义上说，现代个体的生存方式，由前现代的自然存在的优先性走向了现代社会存在的优先性。这就意味着，现代道德教育的出发点，不再是传统的道德范畴，而应该是社会伦理。 3 遵纪守法：现代道德教育的着力点 从“社会伦理”出发来布局现代道德教育，也就意味着，其主要着力点，不是职业道德，也不是家庭美德，而是社会公德。当然，不是说不关注家庭美德和职业道德，而是说把重点放在社会公德上。首先，因为一般意义上的道德教育，是面向每一个人的，而不是仅面向某一部分人、某一行业的人，更不是仅仅面向某一个人。在社会公德、职业道德、家庭美德三大板块之间，最具有普遍通约性的是社会公德。职业道德，更多的需要各行各业的具体化。家庭美德，更多的需要父母的潜移默化，需要社会对父母的教育。对于一个生活在父母虐待子女的暴力家庭的孩子来说，家庭美德教的越多，恐怕不是越来越认同和接受，而是越来越怀疑和反感。其次，现代社会的一个基本特点是，私人生活领域向公共生活领域的转化，公共生活领域越来越大，私人生活领域越来越少。于是，每一个公民的公共责任意识和公共责任能力、社会公德意识和社会公德能力，就成了成就良好公共空间的关键。再次，从中国传统道德教育的基本特点来看，“其中所教，私德居十之九，而公德不及其一”。因而，“我国民所最缺者，公德其一端也”。于是，长期以来，中国人总是习惯于用纯粹的个体道义标准来评价人的身份和人格，而不用体现社会公德的文明行为准则来评价人的身份和人格。然而，“人群之所以为群，国家之所以为国”，赖公德“以成立者也”。[5]因此，现代道德教育，亟须重点加强社会公德教育。又次，现代道德教育的基本原则，应该是广泛性和先进性的有机结合。而其中的结合方式，无疑应该是由广泛性到先进性的阶梯式提升，而不是相反，由先进性到广泛性的连连下降。现实的个人的主体德性生成路径清楚地表明，只有先达到了广泛性的道德要求，才可能进一步走向先进性的道德要求。而从广泛性要求来看，社会公德毫无疑问是公民社会道德体系的基础层次。只有首先做好这一基础层次，才能不断提高公民的道德水平，形成良好的社会公德环境，进而提升我国社会整体的文明程度。近年来不少国人在国内外旅游时的种种不文明行为，无不是社会公德水平不高的表现。 从建设社会主义法治中国这一时代要求出发，直面当前实践的拷问，遵从由广泛性向先进性阶梯式提升的主体德性生成路径，注重广泛性，凸显底线思维，那么，在以“文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法”为内容的社会公德体系中，又应该重点加强“遵纪守法”这一层次的社会公德教育。众所周知，法律是道德的底线。也就是说，遵纪守法是最起码的社会公德，是社会公德的最基本要求。然而，在日常的理解中，我们常常将法律与道德相对立，强调法律是刚性的，道德是柔性的。这里需要特别指出的是，这只是看到了法律和道德相区别的一面，而没有看到法律和道德相联系的一面。其实，康德早在1796年至1797年出版的《道德形而上学》中，就为我们给出了明确的答案：“《道德形而上学》这一体系，它分为法权论的形而上学初始根据和德性论的形而上学初始根据”。也就是说，法权论是“道德论的第一部分”。[6] 从“遵纪守法”这一最起码的社会公德和时代伦理要求出发，道德教育关于教育对象的主体德性培养，至少应该有：秩序德性、规则德性、法治德性、公正德性。 现实的个人的生活，不是“星期五”来到之前的鲁滨逊的孤岛的生活，而是在一定的社会关系中的生活。而要想保证每一个人都能在一定的社会关系中安全地、踏实地生活，社会就必须保持一定的秩序。毫无疑问，在一片混乱的无序状态中，人们是无法获得安全的、幸福的生活的。这一点，战争的、激烈冲突地区的人们的生活，就是证明。这也正是除了战争狂人之外，人们坚决反对战争的原因；也正是人们宁可当难民，也要纷纷逃离正在发生战乱的“家”的原因。也正因为如此，在法律的价值位阶中，秩序价值是最基本的价值。这就是说，现代道德教育，首先要培养教育对象的秩序意识和秩序德性，形成遵守秩序、维护秩序、善待秩序的良好品德。 然而，秩序不是天然就有的。无论是从宇宙的发展史，还是从人类的发展史来看，都是一个不断从无序到有序，从初级的有序到高级的有序的发展过程。应该可以说，正是对自然状态下无序和有序这两个侧面的不同关注，霍布斯认为自然状态是“狼对狼”一样的战争状态，洛克认为是完美的自由平等状态。而现实生活中的现实的自由，实际上就是一定的规则对“‘狼对狼’一样的战争状态”规范下的自由。因此，伯林在探讨“两种自由概念”时，首先明确的是“消极自由的观念”，然后才以此为基础进一步探讨“积极自由的观念”。更值得我们反思的是，他还认为：“自由是一个意义漏洞百出以至于没有任何解释能够站得住脚的词。”[7]这也就告诉我们，从现实的个人的现实生活来说，相比于自由，我们更应该明确规则。只有有了规则，才可能有现实的自由，否则，只是一种想象中的虚幻的自由。这也告诉我们，道德教育在培养了教育对象的秩序意识和秩序德性的基础上，要进一步培养教育对象关于如何形成秩序的意识和德性——规则意识和规则德性，正如孟子所说：“不以规矩，不能成方圆”(《孟子·离娄章句上》)。 可是，也不是所有规则都是好的。什么样的方式，才能确保一种好的规则呢？对比人类社会发展史上的两种基本社会治理方式——人治和法治，显而易见，法治才是一种能够确保好的规则的方式。首先，从作为法治前提的法的要素的形成来看，如果不是“把领导人说的话当做‘法’，不赞成领导人说的话就叫做‘违法’”的似法治实人治的方式的话，那么，无论是法律规则，还是法律原则，都不是个人意志和个人利益的体现，而是公共意志和公共利益的体现，因而能够更好地维护公众的权利和利益。其次，通过立法的方式使规则制度化、法律化，就能使规则更具有透明性、可预测性和稳定性，使这种规则“不因领导人的改变而改变，不因领导人的看法和注意力的改变而改变”。[8]正因为如此，《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》一开篇就指出：依法治国，是实现国家治理体系和治理能力现代化的必然要求，事关人民幸福安康，事关党和国家长治久安。这也就表明，道德教育在培养了教育对象的规则意识和规则德性的基础上，还需要进一步培养教育对象关于怎样确保一种好的规则的意识和德性——法治意识和法治德性。 同样，法治相对于人治是优越的，但不是什么法治都是好的法治。否则，就不会有法律思想史上的“恶法非法”和“恶法亦法”的争论问题。“恶法非法”和“恶法亦法”的争论问题，实质就是一个法的本质是否包含道德内涵的问题，更深一层，也就是一个谁的法治和为了谁的法治的问题。然而，作为法治前提的法律，是人制定出来的，其中也就不可避免地有着法治的价值立场和价值取向。正是在这一缘由上，魏德士指出，法律工作者如果不打算充当麻木的法律技术匠的话，“他就必须对‘为什么’当为以及法的效力依据确立自己的立场”，“倘若没有自己的立场，法律工作者将很容易在无意识当中成为权力所有者的工具，成为权力者的法政策目标、甚至罪恶的法政策的工具”。[9]也正因为如此，《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》强调：“良法是善治的前提”，“公正是法治的生命线”。罗尔斯的《正义论》一开篇亦指出：“正义是社会制度的首要德性”，“某些法律和制度，不管它们如何有效率和安排有序，只要它们不正义，就必须加以改造或废除”。[10]这就要求，道德教育在培养了教育对象法治意识和法治德性的基础上，仍需进一步培养教育对象关于怎样评判一种好的法治的意识和德性——公正意识和公正德性。 从价值立场和价值取向的角度更进一步明确，基于教育对象的客观社会伦理关系、伦理困惑和伦理问题的我国现代道德教育主体德性培育，其秩序德性、规则德性、法治德性、公正德性，应该是人民的和为了人民的秩序德性、规则德性、法治德性、公正德性。标签：道德教育论文; 社会公德论文; 法律规则论文; 社会关系论文; 生活教育论文; 社会教育论文; 社会问题论文; 法治国家论文; 法律论文; 国学论文; 血缘关系论文;