研究性学习的现状与反思，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以来，“研究性学习”成为国内基础教育改革的热点。1997年我国的上海开始对研究性学习进行试验，2001年7月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》正式确立了“研究性学习”的重要地位，现行的《普通高中课程方案（实验）》中也规定研究性学习是每位学生的必修课程。既为教育研究者所钟爱又有相关政策支持的研究性学习在现实的学校生活中到底处于怎样一种状态？其实然状态是否符合素质教育的目标？其发展走势是否偏离了倡导者们的预设？基于对这些问题的思考，我们以国内主要的中等教育类化学期刊《中学化学教学参考》《化学教育》和《化学教学》（以下简称“三期刊”）中的研究性学习相关刊文为对象，从刊文内容、刊文量、作者地区等不同的视角进行分析，以期了解实践中研究性学习的真实状况，据此反思研究性学习实践中存在的问题，探讨这些问题背后的原因及有效解决途径。
一、对研究性学习刊文的调研
对三期刊中相关刊文的初步调查发现，2000年以前化学学科教育研究者对研究性学习的关注是模糊的，而此期间关于“活动课”“综合实践活动”的刊文却数目可观；到2000年，刊文中对“研究性学习”的界定逐渐明朗化，相关刊文的数量也有所增加。故我们将2000年定为调研的初始年。在刊文选定方面，我们遵循以下甄选原则：标题或副标题中出现“研究性”“探究性”“研究”“探究”“探索”字样且与研究性学习相关的刊文；没有出现以上字样但向读者展示其探索过程的刊文；研究性学习专栏中的刊文。满足这三条标准中一条的即作为被调研刊文。依此标准，我们对2000至2007年间三期刊的刊文进行筛选，共有604篇刊文被作为调研对象（以下称为“调研刊文”）。
期刊中某类刊文的发文量、占总刊文的百分比可以在一定程度上反映出当前人们对这一内容的关注程度及其对当前教育实践的影响力度。附图呈现了近年来三期刊中研究性学习相关刊文的变化趋势。从附图可见，2000年三期刊研究性学习的刊文量（10篇）及其在该年总刊文中所占的百分比(1.05%)均处于较低水平，2001年略有增加（分别为20篇和2.16%），随后六年中这两个数值都有了大幅度提升并保持在较高水平（六年间平均值为96篇／年、9.96%）。究其原因，这可能与教育部颁发的文件有关。2001年7月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确了“研究性学习”的地位，随后国内即开展了对“研究性学习”的研究。
附图 三期刊2000～2007年刊文年代分布
随着人们对研究性学习的关注，研究者的视角呈现出怎样的变化？为此，我们对调研刊文的内容进行了统计分析。首先，我们将研究性学习的调研刊文宏观地划分为“理论层面”“实践操作”和“其他”三个层面。然后，基于对刊文的初步调研，“理论层面”又被细化为“概念界定”“适用性研究”“理论基础”“心理发展”和“评价体系”五个小类；“实践操作”则被细化为“探究活动”“多媒体辅助”“教学设计”“习题研究”四小类。2000～2007年期间，三期刊调研刊文的分类见表1。
表1 三期刊2000～2007年研究性学习刊文的分类统计
类别划分标准（文章内涵）
篇数百分比%
概念 主要指涉及研究性学习的特征、性219 26.16
界定 质、涵义、模式、程序等方面的内容
适用性针对研究性学习的实施条件、适用
研究 范围、影响因素等内容进行的探讨45
5.37
以及对研究性学习实践的反思
理论理论 从研究性学习的发展、实践研究中
层面基础 阐述研究性学习的理论渊源并预测 3
0.36
其发展走向
心理 关注学生在研究性学习中的思维、10
1.20
发展 情感变化
评价 探讨适于研究性学习的评价方式， 7
0.84
体系 建立相应的评价体系
探究 记录探究过程与所得结论（多采用322 38.47
实践活动 实验探究的形式）
操作教学 教师对研究性学习的教学设计及实160 19.12
设计 施
多媒体开发或借用多媒体课件等来帮助研 11 1.31
实践辅助 究性学习的开展
操作习题 对研究性学习相关习题的开发与研 32 3.82
研究 究
其他 28 3.35
总计837 100.00
注：因统计时存在一文多属现象，故总篇数超过604篇。
表1的调研刊文分类结果反映了化学学科教育研究者对研究性学习的关注较多地集中于浅表层次。在理论层面，对与研究性学习相关的概念进行界定说明的刊文共219篇，占调研刊文总数的26.16%，这类刊文不外乎是对研究性学习的特征、性质、程序、模式等方面的转述性介绍；研究性学习适用性研究的刊文占调研刊文总数的5.37%，比例偏低；涉及学生参与研究性学习活动的心理发展、研究性学习活动的评价及其理论基础的刊文少之又少，这三类共占调研刊文总数的2.40%。在实践操作层面，关于探究活动类的刊文最多，占调研刊文总数的38.47%，其中多数文章报道的是用实验进行具体课堂探究的活动方式，而很少涉及交流讨论、查阅资料、课外走访等活动方式；其次是对研究性学习进行教学设计的刊文（160篇，19.12%）；利用多媒体辅助教学的刊文占调研刊文总数的1.31%。总体上，三期刊中关于研究性学习实践操作层面的刊文量（525篇）比理论层面的刊文量（284篇）多84.86%。
对“实践操作”层面刊文中的研究性学习实施地点统计发现，大部分实践（约69%）是在课堂上、教室内进行的。很多的教师研究者借助于课内实验引出问题、激发学生的思考，然后再以实验来验证想法，其实施过程较为简洁，在一定的“探究”之后便得出某些预设结论。此外，刊文所述及的研究性学习多数只局限于单一化学学科内容，若涉及非化学学科的内容则进行弱化处理。可以说，对部分教师而言，在化学学科课堂教学中利用实验以研究性学习的方式进行“探究”（尽管只是一定程度的）已成为一种较为常用的模式。由学生在课外独立进行研究性学习活动的相关刊文很少，由课堂内引发继而在课外实施的研究性学习的相关刊文也较为缺乏。不难看出，研究性学习在中学生的独立学习活动中还没有发挥其有效作用。
对调研刊文的第一作者所在地区进行统计，发现位于发文量前七位的省（市）依次是江苏（101篇，16.72%）、浙江（79篇，13.08%）、上海（62篇，10.26%）、湖北（54篇，8.94%）、广东（44篇，7.28%）、北京（38篇，6.29%）、安徽（33篇，5.46%），共计411篇，占研究性学习刊文总量的68.05%。这些数据折射出国内对研究性学习的研究主要集中于经济较为发达地区，其推广普及还有待加强。研究者所在地区存在差异，但他们的身份却呈现出一定程度的一致性。其中，71%的来自一线中学，24%的为大学人员，5%的来自各地教研室。这一现象刚好解释了调研刊文所反映的“研究者对研究性学习的关注较多地集中于浅表层次”的分析，中学第一线教师们的能力、精力（以及所处的环境）使得他们无力也无暇探讨研究性学习实践所涉及的深层问题。
在604篇调研刊文中，由2位及2位以上作者共同完成的刊文共有166篇，合作率为27.48%，不能算太高。这从一个侧面表明，目前调研刊文所基于的“研究实践”其难度并不高，不需分工合作即能完成。
二、对研究性学习现状的思考
毕晓白等学者将通过研究性学习来培养学生科学探究能力的过程划分为三个阶段：以“扶”的方式帮学生“上路”，以“引”的方式让学生“学走路”，以“放”的方式让学生“自己走路”。上述调研结果表明：迄今为止，国内以培养学生科学探究能力为目标的研究性学习所起的作用还仅仅是教师的“扶”和“引”。如何使研究性学习健康开展，从而引发出“放”，有待于人们对研究性学习现状做出更深刻的反思和探索。
1.对研究性学习实践现状的反思——把握实践中研究性学习的本质
首先，让我们将目光从现状转向历史，重新审视研究性学习提出的背景。长期以来，学校教育偏重于在学科知识的机械记忆、浅层理解和简单应用层面上开展教学活动，进入综合应用和创造性解决问题层面的很少，因而要通过传统教与学的方式来达成培养创新精神和实践能力的教育目标就比较困难。在素质教育的呼吁下，教育研究者将施瓦布的“探究学习”、布鲁纳的“发现学习”、杜威的“做中学”乃至卢梭等人的教育思想重新整合、提炼并赋予其时代内涵，在此背景下提出的研究性学习便具有了如下的时代特征：从学习理念上看，当今倡导的研究性学习认为每个人的学习方式都是其独特个性的体现，每个人都有自己的“研究性学习方式”；从学习目的看，当今倡导的研究性学习指向培养个性健全发展的人，它首先将学生视为完整的人，将“探究性”“创造性”“发现”等视为人的本性，视为完整个性的有机构成部分；从内容上讲，当今倡导的研究性学习主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活和科学世界，而不把学科知识的接受、学科结构的强化作为核心内容。
以研究性学习的时代内涵来审视相关刊文所折射出的研究性学习实施现状，我们发现实践中的研究性学习未能体现其时代性，和倡导者们的预设并不一致。其表现为两点。
研究性学习模式僵化、方式单一。在研究性学习的发展过程中曾有人倡导研究性学习应遵循一定的模式，前述调研刊文中也有相当数量的关于研究性学习的模式、程序的介绍。现今所倡导的研究性学习秉承迥然不同的理念，认为每个人都有自己的“研究性学习方式”。但调研刊文中折射出来的研究性学习的现状却是：集中于课内步伐统一的利用实验进行探究的模式，局限于对学科内核心知识的探究，浮现出大量关于研究性学习的教学设计。相比之前的综合实践活动中的社会调查、参观、查阅资料等多样化的学生实践活动，目前的研究性学习多在校内课堂上围绕具体的学科教学问题而展开，就显得形式单一、内容封闭，其应试功利性愈发突出。从广而泛的综合实践活动走向学科课堂教学辅助的研究性学习，从“课外”走向“课内”，从学生的“个体体验活动”变成了教师的“步调一致的教学”，这是否能回应素质教育的呼唤？真实情景下的研究性学习往往不能也不应该回避社会、人文、习俗等问题，问卷调查、实地考察、角色换位、历史追溯、文献查阅、项目研究、案例研究等也是研究性学习的可行方式。其实，并非所有的学生都适合以实验探究的方式进行研究性学习，孩子们需要以多样化的研究方式来促进智能结构的完善与优化。霍益萍等学者明确指出：在我国的教育现状下，研究性学习的模式可以因地制宜、因校制宜，但决不能照搬国外现成的模式，更不应该有划一的实施模式。
研究性学习目的单一、定位滞后。相比于课堂中传统的授受式教学，研究性学习的开展让新课改中的课堂有了一线生机，这是到目前为止研究性学习实践的最成功之处。开展研究性学习不只是希望导致学生学习方式的改变，而且希望通过这一改变促进每位学生个性的健全发展。直面研究性学习的现状我们却不得不承认，实践中的研究性学习依然仅仅关注学生的认知发展，依然聚焦于对应试教育中的学科核心知识的理解与记忆，依然沿袭着传统教学中专注学习的理性价值而漠视学习过程中的情感体验的思维形式。这种现状显然更符合施瓦布、布鲁纳的教育思想（强调学科知识与学科结构，高度重视学生认知发展，致力于培养智力超群的社会精英），而未能体现研究性学习的时代内涵。从心理学的角度来看，研究性学习是问题解决，是一个过程，其本意不只是解决问题、获取知识，还包括在尝试、调整、经验重组、反思、修正等探索过程中的情感体验——这是被人们忽略的重点之一。科学的本质是探究，探究便意味着不确定，但目前的研究性学习大都有假设和一个肯定的、正确的结论——这种“圆满”更像应试教育中的标准答案。对研究性学习目的的片面认识必然导致研究性学习实践忽视对学生的科学精神、科学道德和科学态度的培养，转而全力服务于应试教育，处处以“科学”的答案掩盖其违背科学规律的“探究”，以划一的模式“教授”原本应该通过参与才能体验的过程。
2.启示——研究性学习何去何从
以实验探究为其主要模式，以认知发展为其首要目标，内容局限于学科核心知识——面对这样的研究性学习实践现状，我们必须承认教师的教学观念与能力水平是关系到研究性学习开展实情的一个主观条件。只有教师具备了探究意识、批判精神才能引导学生进行质疑、深入研究。可喜的是，我们已经从大量的研究性学习刊文中看到了部分教师这一意识的觉醒。乐观地看，随着教师探究意识的增强，随后将带来学生探究行为的普及。诚然，这并非一个因果关系，从部分教师的探究意识到整体教师队伍素质的提高，再到学生的探究行为，还有一个漫长的过程。对于理科教师而言，他们的教育教学观、科学本质观都影响着研究性学习的开展。后者又可分为教师对科学知识的认识、对科学方法的认识乃至对科学本质的认识等。若是教师认为科学应该遵循固定的模式一步一步展开，那么不但学生的探究受到相当程度的限制，而且他们在探究中形成的科学观也较为僵硬、呆板。若是教师不认为知识是暂时性的，不认为知识的形成包含有个体创造者的想象力与创造性，那么学生的探究更多是形式上的，探究的结论也是预设的结论。这种探究谈不上创新，仅限于模拟，在“扶”和“引”的阶段可能无可厚非，但不是研究性学习的最终目的。培养起一批优秀的教师，切实有效地解决课改中教师面临的一些困惑，帮助教师顺利渡过观念转变的难关，这将有助于研究性学习的深度开展。
除了教师素质状况以外，影响学校教学环境的其他因素，如校长的办学理念、教育行政部门的相关政策等也是研究性学习实践无法逾越和回避的。校长们若能从思想上真正认识到研究性学习在培养学生学习能力、改善学生学习方式上的功能，并把这种认识与学校建设的远景统一起来，制定出可行的、周全的学校实施策略与制度，则能有效地推动促进教学文化建设，从而实现学校的办学理念。事实上，大量研究性学习实践活动为校本课程的开发、关于校本课程的理论与实践研究提供了丰富的资源——这也是研究性学习与学校层面的办学理念发生深层对接与融合的契机。抓住这一契机，则能有效地促进研究性学习的深入、健康开展。作为政府主管教育的行政部门理应在推行国家课程的研究性学习过程中，为教学第一线的教师们创设宽松的环境，及时提供来自大学、科研机构的专家指导，积极推广典型的研究性学习模式，深化对于研究性学习的理论和实践研究。目前，不完善的评价体系已经成为研究性学习健康开展亟待突破的瓶颈。研究性学习实践中采用开发相关习题的形式来诊断其活动结果，不但简化了研究性学习的过程，而且掩盖了研究性学习“实践性”的本质，忽视了学生在研究性学习中非认知层面的收获，误导学生认为研究性学习就是做一些怪题。参考国外研究性学习的评价方式，基于研究性学习动态展开的特点，有研究者尝试从学生、教师、课程三个层面将形成性评价和总结性评价相结合，这种评价方式是应当予以重视的。
我们深知，已经实际操作的研究性学习实践远不止这些调研刊文所反映的。站在这块实践的沃土上，是继续盲目开垦还是及时加以总结、反思？前人的思考给我们指明了方向——知、行、思。可以说，我们的研究性学习是在一线教师一知半解（不知甚至误知）、相关的理论研究尚不十分充分的条件下层开的。行已至此，人们更需要的是及时地审视、反思：一线教师通过交流、讨论、撰写案例、专题讲座等形式进行总结、分析，提高对研究性学习的认识；研究者从实际出发，综合考虑教师素质状况、学校教学环境乃至超越校园的更为根深蒂固的社会文化背景，并以此作为理论研究的基础，深化对研究性学习的研究。有了实践的经验，再加上理论的武装和研究的积累，相信研究性学习定能背负起育人的长远目标。