教育理论研究反思的文化意蕴——与雷鸣强同志共鸣，本文主要内容关键词为：意蕴论文,理论研究论文,共鸣论文,同志论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近些年来，教育理论研究的刊物多了，文章也多了，但真正一针见血，有观点、有思想的文章还不常见。以我人微，作此大说，似颇不当，但确也不唯我一人有此感慨。最近，欣喜地读了雷鸣强同志发表在《教育理论与实践》1995年第3期《对教育理论研究功效低下的反思》一文（下称雷文）。是篇好文章。雷文从逻辑上说，并没有对“功效低下”作严格的逻辑分析，也没有从本质层次作深入挖掘，故并非是一篇十分严密的文章，但该文提出的一些命题却颇多见地，引人思考。雷文的有些观点颇为“激进”，贵刊能给予支持发表，显示了实事求是的科学精神，以及力求推进教育科学研究的历史使命感，实乃学界幸事。本文就雷文所提及的教育理论研究反思另作些探讨，求教于雷鸣强同志及各位专家，并期得到更多的人对“反思”予以回应。
一、反思的实质：教育理论研究的一种文化自觉
其实，象雷文这样对教育理论研究本身进行思考的文章已经不少，雷文末注所列，都可归入这一类。问题是：这种思考意味着什么？弄清这个问题对我们十分有用，我认为这是一种文化的自觉。
这里所谓反思，即教育理论研究的自我认识，它又是如何与“文化”联系起来的呢？这必从文化的概念说起。什么是文化？实在是一个人言言殊的问题。为不使旁涉过多，这里作简要概括。从最广泛的意义上说，文化即是“人化”，是人类的确证和表征，在“人化”这一“共相”下，又具有纷繁复杂的“文化像”。“像”与“共相”之间是全息相关的。文化之所以“有众多概念，各说纷呈，乃因人类认识的深度，人们选用研究目的所致。教育理论研究自然也是一种“文化像”。因此，教育理论研究的自我认识即是文化的自我认识，这就是文化自觉。自历史发展来看，自亚里斯多德提出“认识你自己”的命题以来，人类一直在探讨人是什么这一人类最根本性的命题。人是什么？也即文化是什么？人类在这种自觉当中不断提升，文化在这一自觉中不断丰实，教育理论研究也需要在这自我认识中求得进步。
提出教育理论研究反思是一种文化自觉，意义在于：其一，反思教育理论研究，是另一层次的研究，具有重大的学术意义。这有利于我们把握反思教育理论研究的实质，有利于我们在反思过程中避免就事论事的简单化做法，而是从更深刻的层次上对待它。具体来说，任何学科都有一个由自在阶段向自为阶段的发展过程，教育学也一样。“反思”正是为推进教育学由自在阶段向自为阶段发展的动力。实质来说，对教育理论研究的反思，可以看作对人的自觉反思的时代主旋律的一个折射。对人的自觉反思可以追溯的是拨乱反正后，关于真理标准问题的讨论和结论——实践是检验真理的唯一标准。表面看来，这个结论只是人们对实践力量的理论确认，然而它隐含着更深刻的意义：由于实践历史的力量说到底不过是它的主体即人的力量的印证，所以恢复人的实践的权威正是实践的人的力量的印证，主体思想的解放正是思想主体的觉醒。几年来，人们是力图在各方面以各种形式认识自己和确立自己。经济领域的责任制和市场经济体制的确立和运行，政治领域的民主化以及各项法律的完备化，都表现了人的作为历史主体的首创精神，作为实践主体的能动性，作为完整的人的潜力与价值。与之相应的意识形态领域、社会意识领域，以及科学理论研究领域都在发生根本性的变化，人们对以往认识的再认识（反思）构成了我们这一历史阶段的时代精神，教育理论研究的反思正是这一精神的体现。其二，反思教育理论研究是教育理论及理论研究发展的必要前提。正如上面所描述的，一个时期的文化形态是由一个共通的无意识结构造成的，体现着文化的内在一致性。这一内在一致性制约着某一时期文化的实际存在和基本范畴，也决定着解决问题的可能方案和思路。作为文化一个表现层次的教育理论也是如此。科学的认识过程是一个发现问题——提出问题——解决问题的过程，科学理论的发展与这过程相伴发展着。如果我们把眼光局限在现有的教育理论范围内，或已有的教育理论研究的既定看法上，而不是对教育理论、教育理论研究进行自觉反思，那么我们就难以提出问题、难以发现新问题。视角转换不了，理论缘何发展。因此，反思有助于我们对已有成果作恰当深刻认识，在改变原有理论框架下的思维方式基础上，谋求教育理论的更大发展。
二、反思的一种把持：教育理论研究的文化学视野
上文已及，教育理论研究反思，最根本的含义，不是就反思而反思，也非对现状作一现象的揭示，而旨在寻求教育理论研究的新视角，不仅要指出问题的所在，而且要提出解决问题的途径。它直接指向这样一些问题：应如何进行教育理论研究？现有的教育理论及其成果应作何评价？我认为，解决这些问题当取文化学的视野。
这里的文化学意不在雷文所指出的那个层次，而有更深广的含义。严春友、严春宝两位同志在1991年依据宇宙全息论这一宇宙间的普遍规3律研究文化学，构建了一个文化学的理论体系，称《文化全息论》（山东人民出版社）。这是一项极具开创性的成果，可惜没引起重视，教育理论者更是知者寥寥。我十分欣赏是书作者后记里说的那句话：“我们坚信这本书是不会默默无闻的”。教育理论界虽然也从人类学、社会学等学科中汲取“营养”，提出了“教育与文化”的命题并加研究。出版了这方面的专著如刁培萼主编的《教育文化学》，肖川的《教育与文化》等，发表了许多这方面的论文，但在我看来，对文化与教育关系的探讨还是相当不系统，不深入的。甚至有的论文只是用“文化”作为一个新名词来表述教育学理论的已有成果，“新瓶装旧酒”。或者不加分析、转化文化学的规律与教育理论搞“一一对应”，这倒正应合了雷文所指出的一种情形：“基础理论泛化”，“其所谓的教育基本理论只不过是其他学科理论的直接延伸和移植而已”。
文化学究竟是什么？《文化信息论》认为：从最一般意义上来说，文化学所探讨的是人类的全部活动及其得失的规律，具体说，整体上涉及三个问题：人与自然的关系，人与人的关系，人与自身的关系。文化学涉及到这三个方面有其独特的视角，人们对这三个关系的认识、活动都属于文化本体的范畴，很少有人以人类这三个关系的认识、活动进行再认识，而这种再认识便是文化学的任务，文化学研究人类对这三者的态度。因此，文化学与其他学科相比，是对一切科学的整体性元研究，而其他学科都是文化本体活动研究。与哲学相比较，文化学是哲学之子，但文化学一旦分化出来，也把哲学作为一个文化元素来对待。
我认为教育理论研究（或作为研究成果的教育理论）的文化学视角，不是把文化学的原理直接引用过来，更不是文化学本身，而指谓教育理论研究的文化取向。那么，教育理论研究的文化学视野有没有合理性？其具体内涵是什么？
关于“合理性”，我认为至少可以在两个方面得到求证。第一，教育可以在与文化的双向关系中求得重新认识。全息律认为，文化是一个全息系统，教育是文化系统的子系统，教育这一文化系统的子系统或系统元素和文化系统里的其它系统元素包含有文化系统的全部信息，它们之间是全息关联的。因此，一方面，研究教育实质上也是研究教育所在的文化。另一方面，教育研究必受到文化规律的指导，而教育具有的高度特化不同于文化本身及文化的其他具体侧面。这种错综复杂的关系，使得教育研究的文化取向成为必要。第二，教育研究的文化取向符合马克思主义的历史唯物论。李泽厚先生在《试谈马克思主义在中国》（《中国现代思想史论》安徽文艺出版社，1994年版）一文中指出，马克思主义在中国传播到成为根本指导思想受到中国文化的实用理性影响，如过多地强调其阶级斗争学说等，我们现在的正确态度应重新回归真正的唯物史观。如何回归？就哲学层次说，历史唯物论即主体性的实践哲学，或称人类学本体论。它应包含工艺社会结构（人类学主体性的客观方面）和文化心理结构（人类学主体性的主观方面）这样两个方面，提出文化心理结构作为主体性实践哲学的一个方面，具有其重要意义的，它要求总结过去，认识自我（民族、社会、时代）。
那么，教育理论研究的文化取向有哪些主要内涵呢？这是我们进行具体教育研究所要关注的，大致说来也有两大方面。第一，文化的教育方面。教育既受制约又构在独立结构，当从文化大局方面把握教育本质。第二，教育的文化方面与文化分析的种种方式分析教育。
其实教育理论研究的文化取向既由来已久，又普遍存在，这是因为，教育与文化之间的关系是一种客观存在，即使我们没有意识到，仍然受其支配。教育理论研究的文化取向或文化学视野的提出，倡导这一研究由自发走向自觉，由零散转入系统。
三、对教育理论研究反思的具体释答
根据以上分析，这里拟就雷文所涉及的问题作些分析。我认为，从文化学的角度把持反思，才能更好地说明问题，揭示本质。
雷文在整体思路上用了一个形象的比喻：“磨刀”与“砍柴”。照一般理解，把“理论研究”比作“磨刀”，把实践活动比作“砍柴”是颇为贴切的，但雷文显然与此有出入。雷文的“砍柴”指“研究中国的现实教育问题，构建中国特色的教育理论体系这个中心问题”，所谓“磨刀”，指“构建研究现实问题的方法和概念体系”。在他看来，“磨刀”与“砍柴”是两种研究取向，前者热衷方法（论），后者关注目的。前者是“非实质性教育研究”，后者是“实质性教育研究”。雷文认为我们目前研究存在的问题是重视前者，忽视后者。“磨刀”过度，“砍柴”不足，甚至把“磨刀”当作“砍柴”，这样的“磨刀”不仅不能提高砍柴的功效，反而延误了砍柴时间”。这种分析是颇有见地的。但雷文对“磨刀”误了“砍柴”工三大方面的具体揭示却很难与此前提逻辑对应。如第一大方面“把基础理论当成理论基础”，基础理论到底是磨刀的工夫，还是砍柴的工夫？如果理解为“磨刀”，把“基础理论当作理论基础”并非“磨刀过度”而是磨刀不足或磨刀失当，而且，把基础理论排除在“砍柴”之外，是否意味着研究中国的现实问题，构建中国特色的教育理论体系不应是一种“基础理论”？如果说在基础理论研究中存在着“磨刀”与“砍柴”，即方法与目的，把“基础理论当作理论基础”是否就是“磨刀过度，砍柴不足”呢？从内容上看，雷文没有分析“基础理论”中的“磨刀”与“砍柴”，也没有把“基础理论当作理论基础”看作为磨刀过度或砍柴不足。其他两大方面也存在这样的问题。再有，按雷文的逻辑，教育理论研究功效低下，磨刀误了砍柴工，是“非实质性的教育研究”没有充分发挥其对“实质性教育研究”的作用。试问，作为研究的两个层次，前者的功能是非唯一地为后者服务？这种服务其好与坏，功效高与低的标准又是什么？对于这些问题，雷文都没有作出适当的解释，而且不可避免地存在一些混乱。从文化学的角度出发有助于我们理清思路并对有关问题进行本质揭示。雷文的最大意义，在于揭示了教育理论研究存在的许多值得我们反思的现象。
“教育理论研究的功效”指什么，这是我们反思的首要问题和深入反思的必要前提。我认为，教育理论研究的主要功能是推动教育理论的建设，指导教育实践活动，其表现形式就是教育理论本身。在这个意义上的效价是可以指这一指导作用发挥的大小。文化学理论认为，整体的研究有不同的层次，雷文所论及的“实质性理论研究”和“非实质性理论研究”（局限在雷文所理解的范围内，因为这一术语是非科学，到底指什么内涵尚有待证明和阐明）就是其中的两个层次。各个层次的理论研究都有其独特的意义，我们不能以一个层次的标准来评价另一个层次，“元理论”的研究，对他国教育理论的研究都是有价值的，我们不能因为它不是另一层次的研究来否认它，而应是就其本身得失作出分析，即所谓反思。所以，教育理论研究功效低下是指教育理论的科学性存在问题，这是雷文实际上所阐述的内容，非科学的理论不足以指导实践，所谓磨刀误了砍柴工，当然，这里也有理论与实践脱节的问题，如过分重视元理论研究，基础理论研究，也有一个磨刀误了砍柴工而雷文却把着眼点放在理论研究取向，没有涉及教育实践问题，就其实际上的表述也不能涵括这一命题。忽视对现实问题的研究的确是我国教育理论研究中存在的不足。这只能说明理论与实践脱节，而非理论如“元理论”研究本身造成的，教育理论研究（教育理论）是逐渐走上科学的，重视关注现实问题的研究谋求理论与实践的结合，不是解决理论科学化的唯一出路。如对国外教育理论的借鉴，表面上是不加分析的“借”（雷文所谓“照搬”），实质上无一不是在中国文化实用理性的指引下，根据中国教育的现实所需，为我所用的“鉴”。这不正是雷文所谓重视关注现实问题在这一层次的研究取向么？你能说这种取向就能构成对待外国教育理论借鉴的正确态度？
从文化学的角度看，对国外教育理论的借鉴这一研究之所以没有走上科学轨道，或存在着许多不足或功效低下，问题切不是没有关注现实问题，也不是因为没有试图把它们中国化、本土化，而是表现了一个对西方文化的态度问题。马克思主义的批判继承或扬弃一向是我们吸取西方教育思想的指导思想或文化态度，但问题出在何处？我认为，一方面，人们对马克思主义的曲解，影响了我们对西方教育思想的认识和借鉴。如我们有过片面强调马克思主义阶级斗争学说，以唯心、唯物两种界标简单地对待西方教育思想的情形。另一方面，人们犯有客观规律概念化的错误，如我们都知道“取其精化，去其糟粕”的道理，但只满足于字面上概念化的理解，而对其更具体、深刻、复杂的关系少有把握，究竟如何“取”，如何“去”缺乏研究。我认为，对待西方教育思想的正确态度，或者说解决理论“借鉴”功效低下的问题，恰恰不应当是对所谓现实问题的关注，而首先应当对其作跨文化研究，弄懂在其独特的文化背景中它们到底是什么。金克木先生说：“单就文化说，追究原本实际，全面了解，作分析解说，而不下简单结论，我认为这才是有效率的思想方式。”（金克木《佛学谈原》，《读书》95年第5期）
因此，我认为，对教育理论研究功效低下的反思，最核心的问题是如何正确处理理论与实践的关系问题。这一问题学术界有好几次讨论，今天仍然是一个重要的理论，对这一问题的文化学思考，本人将另作专门探讨。雷文所涉及的其他许多的具体方面，从文化学的角度看，有的尚可商讨，有的仍需深入，限于篇幅也不一一论述，雷文揭示的教育理论研究（教育理论）弊端种种，已足以使我们更多的教育理论工作者进行反思，作出解答。
注：雷文《对教育理论研究功效低下的反思》见本专题1995年第7期49页。
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