建立以人才培养为核心的高校分类体系，本文主要内容关键词为：人才培养论文,体系论文,高校论文,为核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：2095－6800(2014)08－011－12 高等学校分类是指高等学校或其利益相关者在一定的目的指引下，根据高等学校的特征，选择特定的标准对其进行归类。高等学校分类问题涉及的层面相当广泛，宏观层面包括高等教育的体系、层次、结构、职能、布局、形式等方面，微观层面则以高等学校类型、层次、设置、评估、定位等为主。研究这一课题，对于深化我国高等教育改革具有重要的现实指导意义。 一、我国高等学校分类的价值取向 (一)高等学校分类既是高校定位的需要，更是政府对于高校进行资源配置模式改革的需要 1998年，联合国教科文组织第一届世界高等教育大会提出的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中指出：几乎世界各地的高等教育趋向多样化，虽然有些学校，尤其是有历史传统的大学对变革有一定程度的抵触，但从总体上说，高等教育已经在较短时间内进行了意义深远的变革。高等学校分类，不是为分类而分类，其内在价值是满足高校合理定位、办出特色、办出水平的需要，其外在价值在于满足政府分类管理高校的实际需要。1999年美国专家布拉科等人曾提出“政府分类管理高校的四职能”的观点，即提供办学资源、制定办学法规、保护消费者权益和引导办学发展。 当前，我国高等教育面临如何进一步深化改革，提高质量，更好地为经济社会发展提供全方位的人力资源支撑，其中，厘清我国高等学校的分类体系是进一步优化高等教育管理体制的一个前提条件。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》就高等学校分类管理改革明确提出：“促进高校办出特色。建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”[1]因此，对我国高等学校分类的历史和现状，以及未来的发展方向进行深入研究是我国高校以及教育管理部门的现实需要。 加强高校分类，可以促进高校合理定位，使得政府可以按照不同的类型给予资源配置，促进资源配置的科学化，合理化。政府可以运用多种手段来对大学进行宏观管理，包括法律、政策、规划、评估、财政等，但是，在新公共管理时代，由财政压力带来的绩效考虑和管理效率要求，使得公共资源配置方式越来越成为各国政府管理高等教育的最常用调控手段，其中，财政拨款方式的改革成为政府手中的利器，政府偏好通过直接、间接和混合拨款方式，对大学进行间接干预，引导大学提供符合公共利益的教育服务，构建政府、学校、社会之间新型关系。 (二)高校设置标准亟待完善，应转向需求导向、质量导向，逐步确立起以需求为导向，以高等教育质量特别是人才培养质量为根本的设置标准 与高等学校分类体系相关的是高等学校设置标准。我国现有的《普通高等学校设置暂行条例》是在1986年12月发布的，是适应我国高等教育处于精英教育阶段和当时经济社会发展阶段的设置标准，已经不能适应当前高等教育发展的情况。1986年国家教育委员会通过的《普通高等学校设置暂行条例》是以学科布局和学科覆盖面作为大学和学院设置标准的，规定“称为大学的”，须“在文科(含文学、历史、哲学、艺术)、政法、财经、教育(含体育)、理科、工科、农林、医药等人文学科门类中，有三个以上不同学科为主要学科”，并规定“全日制在校生计划规模在五千人以上”；规定“称之为学院的”须“在文科(含文学、历史、哲学、艺术)、政法、财经、教育(含体育)、理科、工科、农林、医药等八个学科门类中有一个学科为主要学科”，并且“全日制在校生计划规模在三千人以上”。这一设置标准过于注重条件导向、数量导向，而没有注重考察高校的设置是否和当地经济社会发展相适应，是否和当地的其他高校办学方向同质化，没有考虑高校的生均办学条件，只是强调了总的办学要求。同时，设置标准对于人才培养目标、专业设置、课程标准、教师队伍等也缺乏较为翔实的规定。现在应转向需求导向、质量导向，逐步确立起以需求为导向，以高等教育质量特别是人才培养质量为根本标准的，能够促进高校分类分层、办出特色、办出水平的设置标准。 (三)高校分类体系和设置标准必须立足中国现实，体现中国国情，具有中国特色 促进高等学校多样化，并不是按照欧美的标准来指导中国高校发展。世界各国各地的高等教育系统被打上了时代烙印与各自特色，也是各自高等教育系统演化的结果。高等学校分类与多样化不是用西方的标准去衡量中国高校分类，更不能把这套指标体系强加于中国高校。 无论美国卡内基高校分类法还是欧洲高校分类方法，都是在对高校现状描述与分析的基础上进行分类，指引高校朝着多样性道路前进，并无判别高校优劣高低之意。当然欧洲高校分类与美国卡内基高校分类都是在欧美高等教育较为成熟、高校多样性发展的背景下进行的。1970年，克拉克·克尔担任卡内基基金委员会主席时，根据不同高等教育机构承担的不同任务，将美国各类大学和学院予以分类，并制定了明确的分类标准，于1971年制订了供卡内基教学促进委员会内部使用的版本。此后，卡内基高校分类经过系统修改，又先后出版了1976、1987、1994、2000和2005年5个版本。多样性也是欧洲高校的优势，欧洲教育政策也正在通过指标分类体系引导欧洲高校多样性的发展。欧盟给予高校分类的定位是，分类不应该被看作大学排名的工具，强调分类的多指标和非等级性，目的是帮助高校树立自身形象，而不是在各种机构之间建立等级制度。其次，分类也不是对高校质量进行评价的工具。欧洲高校分类方法强调系统多样性、结构多样性、专业多样性、方式多样性、声誉多样性、构成多样性、价值与氛围多样性。[2](41－46) 成熟与多样性的高等学校体系是开展有效分类的基础。可以说，欧洲高校分类方法和卡内基高校分类方法是对欧美高等学校现状的统计与描述，是对现实的反映与归纳，具有统计学意义，是在现实基础上开展的分类而不是以分类指导高等学校发展。在高等学校多样性发展不成熟的背景下，开展高校分类对高等教育系统自身意义不大，也难以为高等教育改革制定提供依据。[3](17－27) 二、高校分类的有关概念与标准 (一)人才类型规格的多样性与高等学校分类及设置标准的关系探讨 部分类型学校功能定位不清，高等学校不同程度地存在与我国社会发展要求脱节的问题。新中国成立后，我国政府曾在1951年正式颁布过学制，此后，近五十年来，我国学制实际上已经产生了很大变化，许多类型学校的培养目标、招生对象、修业年限都进行了多次调整，但至今对我国学制还缺乏系统的总结和明确的阐述。由于缺乏必要的研究和规范，我国许多学校特别是初中后各类学校的培养目标和功能定位不够清晰的问题更为突出，例如不同类型职业学校的学制与培养目标、高等专科学校和高等职业学校的培养目标以及二者与大学本科应用学科的培养目标及相互关系，都不够明确清晰。这种状况不仅影响教育行政部门的管理及与各国之间相同类型和层次教育的交流和比较，也影响学生对相关学校的选择和用人部门对不同类型学校毕业生的需求和使用。各类学校特别是职业学校，如何面向社会需求办出特色，并处理好学历教育与非学历教育的关系，也还做得不够。 人才类型的多样性与高等学校分类及设置之间的关系。21世纪是我国社会主义现代化建设的关键时期，也是改造传统产业、发展高新技术产业、促进经济与社会协调发展的重要阶段。产业的重组实际上成为对各种资产、资本和人力资源进行优化配置的过程，这对人才结构提出了新的要求。经济、科技和社会发展及与之相应的人才结构的要求和变动，是影响教育结构变化的主要因素。 对不同行业人才结构的调查表明，经济和社会发展对人才类型的要求是多样化的，我国不仅迫切需要相当数量的高层次科学创新人才和领导管理人才，而且需要大量初、中、高级技术人才和应用型人才以及操作人才。 若干行业的典型调查显示，专业技术人员和生产操作人员大体分为三种类型：[4](123－133) 组织、领导生产和生产技术开发的科学工作者，包括高级工程师、总工程师以及专门从事生产技术和新产品新工艺研究开发和设计的高级专业人才。此类人才应具有深厚的基础理论、系统的专业知识和相关知识，掌握科学研究方法、实验技能和本单位的生产工艺技术及技术发展方向，熟悉国内外技术发展现状和趋势，并具有较强的研究开发和设计能力；同时还要有一定的现代企业管理知识，有能力解决企业发展和产品更新换代的重大问题。 技术运行和生产实施过程中的各类技术人才。以一般规模和技术水平的企业为例，其人员知识能力构成大体可分四种：一是企业技术骨干，需具有比较系统的理论知识和扎实的专业知识，能解决生产运行中的疑难技术问题和承担技术开发任务，他们的学历基本要求以本科毕业生为宜；二是从事生产运行、实施的技术工作者，他们所要掌握的学科知识理论只要求够用，并以其在职业岗位中的实际应用为目的，学历要求以本科或大专毕业为宜；三是车间技术骨干，其具备的与生产现场问题特别是解决突发技术问题的能力；四是车间一般技术人员，他们除了要一般的具备上述第三种人的要求外，还要有一定的操作技能。 生产操作人才。在工业企业，生产操作人员按知识能力要求可分位三种：一是熟练工，一般应进行职前短期职业培训。二是技能型操作人员，包括单能工和多能工，一般由技工学校培养。三是智能型操作人员，如数控机床和主控室操作员、芯片生产车间操作员等，他们不仅要有实际操作技能，而且要有相应的专业基础知识。 (二)高等学校的人才培养定位、社会需求与高校分类 一般而言，专科教育、本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育与区域经济结构的联系呈现出减弱态势，即专科层次教育与地方经济产业结构的结合最为密切，本科教育次之，硕士生教育又次之，博士生教育对于地方经济产业结构的依赖度和结合度较弱。从世界范围看，一个国家、一个区域、一个地方可以大力发展专科层次教育、本科教育，甚至硕士研究生教育，但不可能遍地开花式地发展博士生教育。从世界经验来看，博士研究生教育有着与硕士研究生教育不同的发展规律和模式，博士生教育主要集中于少数地区的研究型大学，体现出一种集中优质资源培养博士的集聚效应，而硕士研究生教育主要是根据当地和区域社会需求来设置学科专业，培养与区域产业结构、经济社会发展所需要的应用型人才。在培养条件上，博士研究生进行科学研究的过程中，会受到科研氛围、经费、设备、师资等资源和条件的影响。因此，研究条件充足与否是制约博士研究生培养质量的重要因素，需要国家持续集中的经费投入，需要发达的高等教育基础和先进的科学、文化作为支撑，更需要良好的学术环境和师资条件。由此看来，博士研究生教育具有研究性、独立性、严谨性和阶段性的特点，与本科教育、硕士研究生教育有着不同的人才培养规律。 同时，不同类型高校的定位不同，学术学位与专业学位研究生培养在不同学校应有所侧重，没有必要规定统一的比例要求。在我国研究生教育现阶段，“985”、“211”高校等学术研究能力较强的高校，学术学位研究生占比应该多一些，这一方面有利于博士生教育，另一方面也有利于发挥学术优势；而以本科生和硕士生培养为主的应用型高校，专业学位研究生占比可以多一些，以培养专业学位研究生为主。 在我国由于没有研究型高校与应用型高校的分类，导致教育行政主管部门为了平衡各方利益，进行指标分配，比如一级学科博士授予权的增加，每个省只能报两所高校两个专业，指令性分配的结果在一定程度上促进了研究生教育的平衡发展，但也导致了“需求与条件相结合”的机制的失灵，导致了研究生教育增长“一刀切”，各类高校的优势没有发挥出来，也导致了高校研究生教育的同质化倾向。 例如，2007年至2012年间，“985”高校、“211”高校学术博士学位授予人数在数量上都有所增长，但是它们各自占全国授予总数的比重却呈下降趋势。2007年，“985”高校学术博士学位授予人数为21705人，占全国授予总数的比重为53.03％，“211”高校学术博士学位授予人数为29520人，占全国授予总数的比重为72.13％。2012年，“985”高校博士学位授予人数为26279人，占全国授予总数的比重为49.57％，“211”高校博士学位授予人数为34564人，占全国授予总数的比重为65.20％。2007年至2012年间，“985”高校、“211”高校硕士学位授予人数在数量上呈先降低再升高的趋势。2007年，“985”高校学术硕士学位授予人数为101371人，占全国授予总数的比重为35.84％，“211”高校学术硕士学位授予人数为178638人，占全国授予总数的比重为63.16％。2012年，“985”高校学术硕士学位授予人数为94269人，占全国授予总数的比重为25.84％，“211”高校学术硕士学位授予人数为167277人，占全国授予总数的比重为45.85％。[5](67－73) 不同类型高校应该承担不同的培养责任。博士学位授予权应该集中于少部分重点大学。学术学位与专业学位研究生培养在不同学校应有所侧重。“985”高校、“211”高校专业博士、专业硕士学位授予人数各自占全国授予总数的比重却呈下降趋势，具有一定的合理性；而“985”高校、“211”高校学术博士、学术硕士学位授予人数各自占全国授予总数的比重却呈下降趋势，是不太合理的。 在高等教育大众化进程中，少数研究型高校承担着精英教育的任务，而大量的应用型高等学校则承担大众化高等教育的任务，不同类型的高校应该有不同的发展方向。高校分类与设置标准必须考虑人才培养规格类型的不同。 (三)高等学校的科学研究定位、社会需求与高校分类 由古典大学到现代大学，大学组织的角色与地位发生着变化，大学由社会的边缘进入到了社会的中心，由“象牙塔”成为“社会服务站”，进而发展成为“发动机”。高等教育与社会的联系越来越密切，培养的人才主要面向社会多种需求，提供多种就业人才，经费来源也日益多样化，为社会服务成为高等教育机构的重要职能。高等教育被视为知识经济时代世界发展的新动力。在这样的历史背景下，大学不可能是远离世俗、远离社会的“象牙塔”，而是越来越成为社会“服务站”。正如美国学者德里克·伯克所言，第二次世界大战以后，大学是象牙塔的说法过时了。相反，有一张庞大而复杂的关系网把大学和社会其他机构联系起来。高等教育的变革与发展日益取决于社会的需求与变化，高等教育已不再是一个独立的系统，而成为社会大系统中的一个有机连接的子系统，并且是一个越来越重要的子系统，“世界发展的动力之源”正是人们对高等教育的新定位。[6](20－30) 大学组织的知识生产性质正在发生变化，知识的价值正由非功利性、公益性、公共性走向了功利性、现实有效性。大学已不再仅仅是知识生产机构，而更重要的是作为一个知识传播与普及、扩散机构而存在。大学组织的知识生产模式正在发生变化，知识生产的优先排序由基础科学、应用科学、技术知识变化为技术知识、应用科学、基础科学。高等教育由注重学术本位到更加重视社会本位，日益强调知识的应用价值，强调高等教育机构为社会做出的现实价值；由注重知识生产到注重知识生产与应用并重，重视产学研相结合，建立大学—企业联合应用中心和科学工业园区，尽可能将研究成果转化为现实生产力。美国在上世纪60年代专门立法，联邦政府提供给大学研究经费，大学则需要把研究成果转化权利优先给予本国企业，促进了产学研的结合。当然，注重知识应用，重视社会本位并不是不重视大学的研究功能、不重视基础研究。从美国经验看，联邦政府拨给高校的科研经费中，80％给予了100所左右的研究型大学，而这些研究型大学承担了美国80％的基础研究任务。美国每年的诺贝尔奖获得者高居世界首位，而这些获奖者基本上都在美国的研究型大学中。 研究型大学是“学问之府”、“知识的加工厂”，并且大学所加工的知识并非一般的知识，而是高深的知识，这种高深知识具有专业化、自主性等特性，强调发现真理、探求新知。大众高等教育时代，应用型高校更加强调知识传播。换言之，教学、科研、社会服务是高等学校的三项职能。但并不是每一所高等教育机构都要承担这三项职能，也并不是每一个教师都承担这三项职能。只有少数既从事知识传播，更重视知识生产的研究型大学才能承担这三种职能，而一般院校一般只承担教学职能，从事知识传播工作，以培养各种人才为主要任务。教师中形成了新的工作分工模式，即不是所有的教师都承担着教学、科研和社会服务三项工作，而是只有少数的教师从事这三项工作、特别是科研工作，而大多数教师则主要从事教学工作。如对1998－1999年度美国高校全职教师时间分布分析看，70％的教师基本不从事研究工作，60％的教师不从事社会服务，即大多数教师的职责是从事教学工作，他们主要分布在教学型高校，社区学院的大部分教师和研究型大学的部分教师。我国高校在对教师的考核要求中，都列举了教学、科研、服务三项工作，并且评价与晋升职称主要就是看科研成果，这是不合理的，一般高校并不存在做原始创新研究的条件，要教师承担课题，发表论文是不合理的，其结果也是教师撰写低水平重复论文。同样，我国的自然科学基金、社会科学基金及其他基金项目应该主要由研究型大学和应用型高校的一部分有能力、有条件的教师承担，教学资源、教学条件等可以向应用型高校倾斜，但是科研项目、研究经费却不应该搞倾斜制，应以研究能力、研究水准为评审条件。 从科学研究发展趋势看，只有少量的研究型大学承担基础研究工作，只有一部分高校承担研究工作，大量的高校和教师基本不承担科学研究任务，主要是从事教学工作。这是在高校分类时必须要考虑的发展趋势。 三、建立以人才培养为中心的高校分类体系 研究高等学校分类，就是在分析中国高等教育发展现状的基础上，进行充分调研，吸收借鉴发达国家高等学校分类的有益经验，以中国高等教育如何适应经济社会发展和尊重高等教育发展规律为立足点，建立起以人才培养的规格与类型为分类标准的、适应中国国情、具有中国特色的高等学校分类体系与设置标准。 (一)高校现有的分类依据是学科覆盖面而非人才培养目标 我国高校既有的分类是依据学科覆盖面来分类的，人才培养目标没有差别，都是培养精英人才。“985”、“211工程”强调重点支持，但是并没有明确“985”、“211”高校的人才培养目标与一般院校的区别，也就是说，“985”、“211工程”没有通过制度化、规范化实现高校的分类与分层。 我国高校目前的分类主要是根据学科布局和学科覆盖面来划分的，这是高等教育精英时代的划分依据，理论上认为所有高校都是平等的，都是以培养理论型、研究型人才为目标，只是存在学科差异和学科覆盖面的不同。1953年10月11日，政务院颁布了《关于修订高等学校领导关系的决定》，强调高等教育部必须与中央人民政府有关业务部门密切配合，有步骤地对全国各高等学校实行统一与集中的领导，规定综合性大学和多科性工科高校，由中央高等教育部直接管理，单科性高等工科院校、高等师范院校、医学院、农业学院、畜牧兽医学院、财经学院、政法学院、艺术学院、体育学院等，可以委托中央有关部门直接管理，也可委托所在大区或省市人民政府管理。当时的高等学校分为综合性大学、多科性工科高校、单科性高等工科院校、高等师范院校、医学院、农学院、林学院、财经学院、政法学院、艺术学院、体育院校等。1986年国家教育委员会通过的《普通高等学校设置暂行条例》也是以学科布局和学科覆盖面作为大学和学院设置标准的，规定“称为大学的”，须“在文科(含文学、历史、哲学、艺术)、政法、财经、教育(含体育)、理科、工科、农林、医药等人文学科门类中，有三个以上不同学科为主要学科”，并规定“全日制在校生计划规模在五千人以上”；规定“称之为学院的”须“在文科(含文学、历史、哲学、艺术)、政法、财经、教育(含体育)、理科、工科、农林、医药等八个学科门类中有一个学科为主要学科”，并且“全日制在校生计划规模在三千人以上”。应该说，我国高等学校也是有分类分层的，分类主要是上世纪50年代开始建立起的按学科门类和学科覆盖面为主要标准的；同时通过重点建设制度，特别是上世纪90年代开始的“211工程”、“985工程”形成的高等学校分层。但是，这种高等学校分层是通过重点建设工程模式形成的，并没有形成与之相应的人才培养目标的区分，也缺乏相应的制度设计与安排。从高等学校的培养目标看，“985”、“211”高校与其他本科院校在人才培养目标上并没有做出明确的区别，有的只是人才培养质量的区别，如博士、硕士人才培养，且这也只有数量区分而缺乏内在标准的不同。 从上世纪50年代到今天的高校设置标准、分类标准，都是强调学科导向，强调学科布局、学科覆盖面，没有强调各类高校之间人才培养类型的不同。但是，到了高等教育大众化时期，高校数量迅猛增加，规模扩张较快，传统的以适应精英高等教育为特征的高校设置标准与分类标准已难以适应时代需求。这种传统的以学科覆盖面与在校生规模为主的标准，也在一定程度上引发了高校的“升格冲动”和“规模扩张冲动”。既然大学和学院是两个办学层次，那学院就有升格为大学的冲动，而确立大学与学院的不是办学类型与人才培养规格，而在于学科覆盖面的多少和学生规模的多少，于是高校就会想尽一切办法去扩展学科覆盖面，扩大学生规模，其结果是，虽然强调了高校定位形式，但办学模式却走向“千校一面”的单一化，出现了追求学术性、高层次的“攀高”现象，追求“规模大、面积大、学科综合”的“求大求全”现象，办学模式缺乏特色的“趋同现象”和只顾眼前升格扩张而忽视长远发展和适应需求的“短视”问题。应该说，在中国高等教育迈入大众化阶段后，高校设置标准与分类却仍然停留在精英高等教育阶段，过分注重在层次上完善高等教育的体系，而忽视了高等学校类型的完善和发展，导致了高等学校发展的同质化现象。 (二)高等学校的主要功能是人才培养，可以按照人才培养的规格和类型对高等学校进行分类 那么，在高等教育大众化时代，我国高等学校如何分类呢？一种观点是按照学科布局和学科覆盖面划分的综合性、多科型、单科型的分类方法，上面也分析过，这容易导致高校升格冲动和规模扩张冲动，不适合作为高校分类标准。另一种观点是按高等教育的功能(教学、科研、社会服务)把高校分为研究型、教学科研型、教学型高校，提出高校功能的演变过程伴随着高等学校的不断分化而呈现出类型的多样化，高等教育功能的分化与高等学校的分层分类是互为因果关系的，高等教育功能的分化是高等学校分层分类的理论依据。这种观点是有一定道理，但高等学校的主要功能是人才培养和教学工作，任何高校都必须有教学与人才培养。这种划分标准的内涵不甚明确，并且也易导致教学型向教学科研型高校、教学科研型向研究型高校的升格冲动，教学科研型、教学型是否应该有研究生教育，其与研究型大学的研究生教育与科研工作有什么区别，不太容易把握和划分。 既然高等学校的主要功能是人才培养，可以按照人才培养的规格(博士、硕士、学士、专科)、类型(学术人才与理论人才、应用人才、技能人才)把我国高等学校分为学术研究类高校、应用研究类高校、应用技术类高校、应用技能类高校、职业技能类高校五种类型(详见图1)。这五种高校的前四类又可按照学科覆盖面和人才培养规模再进一步细分为综合型、多科型、单科型。
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