小学教师课堂教学能力构成的研究，本文主要内容关键词为：小学教师论文,课堂教学论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
课堂教学能力作为教师教学专长的核心能力，它直接影响课堂教学的有效性以及学生对知识技能的掌握和能力的发展，教师课堂教学能力的研究对师范教育和教师在职培训有着十分重要的理论与实践意义。20世纪80年代以来，教育学家与心理学家在这方面做了大量研究，提出了教师教学能力构成的理论，如关于教师知识结构在课堂教学中作用的研究[1,2]，教学效能感和教学监控力对课堂教学能力影响的研究等[3,4,5,6]。综合以往的研究，教师的如下几方面能力在课堂教学能力形成和发展中可能起着重要作用。
1.1 知识结构与课堂教学能力
教师的知识包括本体性知识（即学科知识）、条件性知识（即心理与教育方面的知识）和实践性知识（即教学经验）[1,2,7]。本体性知识与条件性知识是课堂教学能力发展的前提和基础，是教学专长发展的必要条件；实践性知识是教师在教学实践中不断积累的关于课堂教学内容与教学活动的组织与管理等方面的教学经验，其中，有意识积累的经验知识称为外显知识；没有经过明确的、有目的的学习，无意识积累的教学经验，称为内隐知识(Tacit Knowledge)，教师的内隐知识对课堂教学活动的影响尤为重要[8]。研究表明：丰富的知识是新手教师与专家教师课堂教学能力的重要区别之一[8,9,10,11,12]。教师教学专长的发展遵循着认知技能发展的规律，是其职业知识从陈述性知识(Declarative Knowledge)向程序性知识(Procedural Knowledge)转化的过程，也是课堂教学能力认知自动化水平提高的过程[9]。知识在课堂学能力中所起作用的程度如何，是本研究拟探讨的问题之一。
1.2 教学效能感与课堂教学能力
教学效能感(Teaching Efficacy)是教师对自己的教学效果、影响学生学习和成就行为的能力的自我评价与判断[3]，教师的教学效能感包括一般教学效能感和个人教学效能感，是反映教师教育能力的敏感指标之一，它决定了教师投入课堂教学活动的自信心水平，并通过影响教师课堂教学能力而影响教学有效性[3,4]。研究表明：教学效能感与教师的课堂教学能力存在正相关，教学效能感水平高的教师，对自己的教学能力充满信心，能够积极主动地对教学活动进行调控，具有较强的课堂信息加工能力；反之，效能感水平低的教师则对自己的教学能力缺乏自信，对教学过程中的复杂信息产生不可控感，课堂教学能力也会受到影响[3,4]。研究者[3]将教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感，一般教学效能感是指教师对学与教的关系，对教育在学生发展中所起的作用等一般性问题的主观判断；个人教学效能感是指教师对自己的教学能力、教学效果的认识和期待[4]。一般教学效能感与教师的教龄变化呈微弱的负相关；个人教学效能感随着教龄提高和经验积累呈现显著提高的趋势。教师的个人教学效能感对教学行为的预测效果显著高于一般教学效能感[13]。为了对教师的个人教学效能感进行深入研究，本研究将个人教学效能感进一步区分为个人活动效能感（即对课堂教学活动的组织与管理能力的评价与判断）和个人学科效能感（即对学科教学内容掌握程度的自我评价与判断）。教学效能感及其各成分对课堂教学能力作用如何，也是本研究拟探讨的问题之一。
1.3 教学监控能力与课堂教学能力
教学监控能力是教师从事教学活动的核心要素，是保证课堂教学达到预期教学目标的一种重要能力，是教师在教学过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力[4,5,6]。教学监控力是教师元认知能力在课堂教学中的具体体现，教师课堂教学的计划性、监控性、教学评价和自我调节等对提高教学效率有重要的影响。研究表明[5,6]：新手教师课堂教学的元认知能力发展水平较低，专家型教师则具有较好的、对教学活动的计划性、监控性和自我调节能力。此外，在近些年来，教学反思成为教师专长发展的一个重要研究领域。本研究在以往研究的基础上，将教学监控力归结为课堂教学的计划与实施、组织与管理、反馈与调节、反省与评价四个方面，并作为教师课堂教学能力的重要方面，进一步探讨教学监控力对课堂教学能力的作用。
1.4 基本心理能力与课堂教学能力
基本心理能力是智力活动的重要方面，也是教师课堂信息加工能力的基础，通常基本心理能力包括知觉能力、推理能力、短时记忆能力、空间定向能力等。基本心理能力是成人认知能力发展研究的主要指标之一。对教师而言，基本心理能力也是课堂教学能力的必要条件之一，其在课堂教学能力发展中的作用还待于进一步研究。
综上所述，研究者在上述四方面分别进行了大量研究，而很少有研究对上述四方面能力在课堂教学能力发展中的作用进行系统全面的探讨，本研究综合上述四方面能力，对教师课堂教学能力的构成进行系统全面的分析和讨论，并建构了课堂教学能力构成的验证性因素分析模型。
2 研究方法
2.1 被试 北京市亚太实验学校、俯学小学等学校语文和数学教师80名，年龄为21～55岁。
2.2 研究工具 小学教师知识结构测验（包括本体性知识、条件性知识和经验性知识）[14]、基本心理能力实验（包括短知觉速度、推理能力、短时记忆、空间定向能力）；修订辛涛等[2]编制的教学效能感量表（一致性信度为0.7738，两维度的验证性因素分析载荷为一般效能感0.523、个人效能感0.803）和的教学监控力量表[15]（一致性信度为0.9044，四个维度的验证性因素分析载荷为：计划与实施为0.682、组织与管理为0.865、反馈与调节为0.910、反省与评价为0.796，具有较好的结构效度）。
2.3 研究的实施
研究分两阶段进行。第一阶段，对选择的被试进行知识测验、教学效能感测验和教学监控力测验的实测；第二阶段，对被试进行基本心理能力测试。全部测验时间大约需要2-2.5小时。
2.4 数据分析 研究数据采用AMOS4.0进行验证性因素分析，并建构验证性因素分析模型。
3 结果分析与讨论
通过多次建构和拟合模型，发现课堂教学能力对基本心理能力的解释率非常低，而且模型多项拟合指数也没有达到可接纳的程度，说明基本心理能力是一项基本能力，是完成任何认知活动的基础，不是教师课堂教学所特有的，且受年龄因素影响较大，对课堂教学能力没有显著贡献，因此，本研究对教师的基本心理能力不做深入分析。此外，条件性知识（即心理与教育学知识）对教师知识的因素载荷为0.022（接近于0），说明其在教师课堂教学能力方面所起的作用非常小，故可以忽略其作用。
表1 模型总体拟合指数检验
拟合指数检验结果
Chi-square 28.927
CMIN/DF 1.157
标准拟合指数：NFI0.990
Tucker-Lewis指数：TLI0.999
相对拟合指数：CFI0.999
近似均方根误差：RMSEA0.045
重新建构的模型见图1。总体模型拟合指数检验结果见表1，结果表明模型各项拟合参数均较好。从验证性因素分析结果可以看出，课堂教学能力对教学效能感和教学监控力具有较高的解释率（因素载荷分别为0.861和0.769，解释率分别为0.741和0.592），这也说明教学效能感和教学监控力在课堂教学能力的形成与发展中起着主要的作用，是教师课堂教学能力的重要构成成分；课堂教学能力对教师知识结构的解释率略低一些（因素载荷0.230，解释率为0.052），这也说明知识结构在教师课堂教学能力发展中起着一定的作用，但这种作用与课堂教学能力呈微弱正相关[4]。教师的知识结构对其课堂教学能力的直接贡献较教学效能感和教学监控力要小。详细分析如下：
表2 验证性因素分析结果
因素对应关系非标准化 标准误C.R.
标准化因 确定系数
因素载荷 素载荷
（解释率）
知识结构←课堂教学能力1.000 --
0.2300.052
教学效能←课堂教学能力1.0600.8941.1860.8610.741
教学监控←课堂教学能力0.4870.4051.2030.7690.592
本体性知识←知识结构 1.000 - - 0.2860.081
实践性知识←知识结构 2.4221.0002.4231.0001.000
一般效能感←教学效能 0.3080.1152.6650.3640.133
个人学科效能感←教学效能 1.000 - - 0.8660.750
个人活动效能感←教学效能 0.6670.1634.0980.6270.393
计划与实施←教学监控 1.000 - - 0.6890.475
组织与管理←教学监控 1.5160.2296.6310.8810.776
反馈与调节←教学监控 1.7920.2676.7090.8960.803
反省与评价←教学监控 1.8290.3055.9980.7830.613
图1 小学教师课堂教学能力构成的验证性因素分析模型
3.1 知识结构对课堂教学能力的贡献
从知识结构的验证性因素分析结果可以看出，本体性知识对教师知识结构的因素载荷为0.286，说明在小学教师的知识结构中，本体性知识对课堂教学能力的贡献不大；这说明本体性知识是教师课堂教学能力的前提和基础，是教师有效进行课堂信息加工所必备的知识，对教师而言，通常对这部分知识的掌握是比较扎实的，无论是新手教师还是有多年丰富经验的专家教师，本体性知识是课堂教学能力的必要条件，但不是充分条件；实践性知识对知识结构的因子载荷为1.000，说明教学经验在教师知识结构中占有重要的地位，对教师课堂教学能力起着十分重要的作用。
3.2 教学效能感对课堂教学能力的贡献
从教学效能感对课堂教学能力的因子载荷可以看出，教学效能感对小学教师课堂教学能力有较高的贡献，其中，个人教学效能感的因素载荷远高于一般教学效能感（因素载荷为0.364），其原因可能是一般教学效能感主要是关于遗传、环境、社会和教育等因素对学生成长影响的认识以及自己对这些因素驾御能力等的教育观念，而这些因素往往不是教师个人所能够控制和改变的，而是受到家庭、学校和社会等多方面因素的制约，因此，该因素的因子载荷和解释率偏低。而个人教学效能感主要是关于教师对学科教学内容、课堂活动的组织与管理等方面能力的评价与判断，在很大程度上是由教师对学科知识的掌握和教学经验积累决定的。个人学科效能感对教学效能感的因素载荷高于个人活动效能感（前者因素载荷为0.866，后者因素载荷为0.627），从个人效能感的因子载荷可以发现，个人效能感对课堂教学能力有较高的贡献。可见，不同教学效能感在课堂教学能力发展中的作用不同：个人学科效能感＞个人活动效能感＞一般教学效能感。
3.3 教学监控力对课堂教学能力的贡献
计划与实施、组织与管理、反馈与调节及反省与评价四个成分对教学监控力和课堂信息加工能力的因素载荷较高（均大于0.600），可见教学监控力是教师课堂教学能力的核心成分，教师对课堂教学活动的计划与实施、组织与管理、反馈与调节以及反省与评价贯穿于课堂教学的全过程，教师教学监控力的高低将直接影响教师课堂教学能力及其发展水平，大量的研究证实了这一点[4,5,6]。从分析结果可以看出：教学监控力四种成分对课堂教学能力的作用顺序是：反馈与调节＞组织与管理＞反省与评价＞计划与实施。
从上述分析中可以看出，教师的知识结构（尤其是学科知识和教学经验）、教师的教学效能感（包括一般教学效能感、个人学科效能感和个人活动效能感）和教学监控力（包括计划与实施、组织与管理、反馈与调节以及反省与评价）对小学教师课堂教学能力的形成和发展有重要的作用。因此，从上述几方面对教师的课堂教学能力进行培训将有助于教师课堂教学能力的发展和提高，进而提高教师课堂教学的有效性。
4 结论
根据上述分析，可以得出如下结论：
(1)教师的知识结构、教学效能感和教学监控力对教师课堂教学能力有重要的贡献。
(2)在知识结构中，本体性知识和实践性知识对课堂教学能力的发展起着重要作用；基本心理能力对课堂教学能力的作用不显著。
(3)个人学科效能感和个人活动效能感对课堂教学能力的作用高于一般教学效能感。
(4)教学监控力的四个成分对课堂教学能力的作用顺序：反馈与调节＞组织与管理＞反省与评价＞计划与实施。