欧美天才教育理论与实践述略，本文主要内容关键词为：天才论文,理论论文,欧美论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近二十年来，超常儿童教育在我国已有长足发展，具有中国特色的超常儿童教育体系初露端倪。然而，在我国基础教育实践中，人们谈论较多的仍是“差生教育”，超常儿童教育还没引起足够重视。这种情况与超常教育所具有的战略意义极不相称。本文拟通过对欧美天才教育理论与实践的概略阐述，以期为我国超常儿童教育提供有益的借鉴。
一、欧美天才教育简史
在欧美，对天才人物进行较为系统的研究，最早是在19世纪，由英国人类学家高尔顿（F.Galton）开始的。他采用谱系调查方法，得出了天才乃遗传所得的论断，并于1869年发表了《遗传的天才》。高尔顿因对天才和智力测验的开创性研究而受到称赞。19世纪末，A.比耐在T.西蒙的帮助下，在法国开始了著名的“比耐测验”工作，揭开了现代智力测验的序幕。他提出的智力年龄概念，为天才儿童的智力鉴别提供了较为可靠的依据。 20 世纪初， 美国斯坦福大学心理学家推孟（L.M.Terman）开展了比耐——西蒙量表的修订和美国化工作，于1916年制定了作为全美智力测验先驱的斯坦福——比耐智力量表。从本世纪二十年代开始，推孟及其后来者用斯坦福——比耐量表对从幼儿园到八年级的儿童进行了测量，从中挑选智商在135—170的1500多名天才儿童，进行长达半个世纪的追踪研究。推孟的研究是这个领域中规模较大，时间较长的一项著名研究，1976年美国心理学会授予这项研究卓越的科学贡献奖。上世纪二十年代到五十年代间，对天才的研究主要集中于高智商所伴随的行为、认知和个性特征等领域。在五十、六十年代，心理学家们又对超常儿童的创造力进行了大量的研究，托兰斯（F.P.Torrance）等人的研究便是其中的代表。
然而，欧美社会对天才教育的真正重视是上世纪五十年代后期的事。1957年苏联成功发射人造卫星使全美乃至整个欧洲大为震惊。骤然间，批评美国教育特别是批评忽视天才教育的舆论哗然四起。空间军备竞赛的劣势激起了美国朝野重新检讨其科研政策和教育措施，全国上下一致呼吁要以高精尖科学知识武装青年一代。1958年美国政府颁布的《国防教育法》确定了天才教育的国策，大大促进了美国天才教育的发展，并由此引起了一场全球范围内的天才教育热潮。在这种情势推动下，英国于1965年成立了全国天才儿童协会，并在全国设立了34个地方分会，法国和前苏联等国也都积极制定本国的天才教育计划。一场以培养天才为核心的智力大战从此拉开序幕。然而，遗憾的是由于所谓“教育机会均等”观念的影响，五年之后，美国对苏联人造卫星的恐惧和对英才教育的兴趣淡薄了，又转而对“补偿教育”产生了浓厚的兴趣，天才教育又受到冷遇。直到七十年代，由于科技和商业竞争日趋激烈，人们对天才教育的热情再度燃起，至今不熄。1972年美国国会提出了《天才教育》报告，并在联邦教育部成立了天才儿童教育局，负责天才儿童的教育工作。联邦政府和各州还制定了一系列法案，拨专款发展天才教育事业。
七十年代以来，欧美天才教育的研究从原来侧重追踪观察为主转而着重探讨对天才儿童的教育干预，各种天才儿童的选拔和教育机构纷纷创立。进入八十年代，欧美越来越多的学校为天才学生制定了高级安插大纲（APP）和学习课程， 对天才儿童的教育干预措施更趋完善和系统，天才教育体系基本形成，并成为欧美教育的一个有机组成部分。
二、天才儿童的定义与鉴别
（一）天才儿童的定义
关于天才的定义众说纷纭，甚至有人提出了“人人皆天才”的说法。纵观欧美的天才定义，概括起来大致可分为以下五类。第一类是基于事实的定义，强调把某种职业方面的突出业绩作为天才标准。但是，这种方法把天才基本上限于成人范围之内。第二类是智商定义，把智商超过一定标准的人定为天才。但是，这种定义的显著特点是忽视了创造性天才和艺术天才，忽视了文化素养不同以及社会经济条件差的学生。第三类是把艺术、音乐、数学和自然科学等特殊艺术或学术领域的杰出者定义为天才。第四类是把智力测验或成绩测量公布曲线上端一定百分比的人作为天才。第五类是创造性定义，强调把卓越的创造能力作为天才的主要标准。不难看出，上述各种分类各有侧重，分别适用于某种特定的情景和教学目的。事实上，正如美国《天才教育手册》（1991）指出的那样，我们不应停留在仅以一种特定方式把天才学生作为一个集合从学生总体中识别出来的水平上，而应创立一种方法，对不同个性类型的天才学生给以具体的考虑。
在欧美众多的天才定义中，马兰德定义和伦朱利（J.S.Renzuli ）天才三环模型具有广泛的影响。马兰德定义（1972年）又名美国教育总署定义。它是一种综合才能的表达。这个定义认为，天才儿童是那些通过专业人员鉴别、凭杰出才能获得优异成绩的人；为实现他们自身及社会价值，这些儿童除接受普通教育外，还需要特别的教学计划。马兰德定义认为，能取得重大业绩的儿童包括在下列任一领域中有显著成就和具备潜能的人：（1）普通智力倾向；（2）特殊学术能力倾向；（3 ）创造性的或富有成效的思维；（4）领导能力；（5）视觉和表演技巧。马兰德定义是七十年代以来人们普遍接受的关于天才儿童的定义。这个定义不仅承认一般领域的超常智力，而且承认具体学术领域和艺术中的天才，同时也注意到了创造性领导能力等方面的天才和才能，它强调了天才学生需要除普通教育之外的特别教学计划。最后，这个定义还指望实现天才教学计划的双重目标，即实现他们自身和社会的价值。
伦朱利天才三环模型。伦朱利认为美国联邦教育总署提出的天才定义并没有包括非智力成份，因而存在严重的弊端。为此，他于1978年提出了“天才三环模型”概念。该模型认为，天才儿童必须具有三种主要素质：中等以上的智力；积极的任务使命感（动机）和高创造力。天才是这三方面心理成份相互作用的结果。天才三环模型在欧美得到了广泛的承认和重视。但是，很明显，这个定义忽视了缺乏任务使命感而又可能具有较高能力和创造力的儿童。因此，作为天才的一种普遍性定义仍是不能完全令人满意的。
分析欧美关于天才儿童认识的发展过程，可以发现一个非常明显的变化，那就是人们已经从智力由遗传决定的观念中解脱出来，改而认为智力既受遗传影响，又受环境制约。这个观念的改变意味着在发现天才儿童时，我们必须注意环境因素和个人因素，作为专门培养人的学校教育应当努力设置适当的环境以促进儿童的发展。
（二）天才儿童的鉴别
纵观天才儿童教育的历史，不难发现欧美天才儿童鉴别经历了着重智力测验到对儿童才能的多维测量和多种鉴别方法综合运用的发展过程。事实上，各种天才培养计划常常包括了鉴别天才学生的独特战略和方式。近年来，与人们对天才认识相一致，鉴别天才儿童的方法也相应发生了一些变化。许多研究者（J.Khatena等，1982）认为， 传统的智力测验虽可用作对天才儿童的最初筛选，但任何一种标准化的测试都不可能对所有天才儿童进行公正的鉴别。由于一直来没有对各种天才儿童都适用的鉴别工具，因此，越来越多的研究者主张采用各种鉴别方法。目前，欧美常用的天才儿童鉴别方法概括起来主要有如下几种：（1 ）标准化智力测验；（2）各种创造力、学习能力、 成就测验或个性特征问卷；（3）教师和家长按照天才儿童行为核对表提供材料；（4）鉴定儿童的作品（如科学设计、诗歌等）；（5 ）临床法（如对被鉴别儿童进行谈话等）。不难看出，这些方法各有长短，在实际运用中应结合使用，互相补充。
在欧美众多的天才儿童鉴别方法中， 《科兰兹天才鉴别量表》（KTII；科兰兹，1981）值得特别一提。该量表是科兰兹极为成功的多维筛选程序的最新改进型。它把天才划分为十种，其中包括了美国教育总署所列的大多数内容：（1）视觉艺术天才；（2）表演艺术天才； （3）创造天才；（4）一个侧面的天才；（5）学习天才；（6 ）领导能力和组织天才；（7）心理发动天才；（8）空间和抽象思维天才；（9 ）失水准天才；（10）隐蔽的天才。科兰兹天才识别法主要是训练教师从十种不同的天才角度评定他们班中的全部儿童，从而增加教师对学生多方面的了解。它由三个步骤构成：第一，通过录像观看科兰兹量表，对教师进行在职培训，以便他们熟悉十种天才和评定步骤；第二，实际地评定每个学生；第三，由一独立的筛选委员会，根据评分和学生的其它数据进行最后选择。科兰兹天才识别的录像和手册对上述每种天才和怎样识别他们作了说明，手册还列举了训练教师观察和评价每种天才的特殊课堂活动和练习。
三、天才教学的策略和课程模式
（一）加速学习模式
加速学习模式是欧美天才教育的主要策略和课程模式之一。常用的加速学习方式包括：（1）提前入学。（2）跳级。这是速成培养早熟学生的传统方法。但跳级应注意两个问题。第一，防止漏学具有严密体系的基础知识和技能，第二、跳级后的社会适应问题。（3）超班教学。即不受班级学习的限制，根据学生的学习能力去学习适度的课程。
（二）加深学习模式
（1）常规课堂内的加深学习。 即在传统课堂教学中给天才学生“开小灶”，由任课教师向天才学生提供特殊的学习材料和机会，以解决他们在课堂教学中“吃不饱”的问题，但学生仍在常规课堂中学习。（2）独立学习研究。 即在教师或专家指导下通过学生对专门问题的独立学习和研究，培养天才学生的独立研究能力。这种研究常是教师先对课题作简单的说明解释，提供参考书目，然后由学生独立研究，并把研究成果以文字等形式表达出来，最终由教师或同学共同作出评价。（3 ）特殊学习中心。为满足天才学生的特殊学习需要，欧美许多学校为天才学生建立了各种类型的特殊学习中心。这些中心的主要功能是让学生进行独立的语言学习，从事科学研究、创作、绘画等活动。学生可自行选择中心和活动，或与教师共同确定针对性的学习目标。（4 ）暑期课程和周六课程计划。为天才学生提供特别的假日课程计划在欧美已成为普遍的做法。这种课程计划常常是利用学校假日把学生集中到某个为天才学生特别设定的机构进行集体学习。如霍普金斯大学平时每星期六为中学天才生开设数学方面的课程，暑假则进行集中学习。
（三）特别分组和特殊学校
（1）天才专门学校。 它又可分为综合性专门学校和专业性专门学校。天才儿童在这里既接受基础文化教育，又接受特殊教育。（2 ）专门班级。就是遵循因材施教的原则，把特定年龄阶段中智力优异的学生编入同一班级，施以特别教育，或依能力所长分科分组。除专门学校和班级外，欧美天才教育中还有私立学校、业余特殊班、特殊兴趣小组和俱乐部等各种特殊教育形式。这种丰富多彩的天才教育为天才儿童的健康成长提供了理想的学习条件。
（四）天才生自主学习者模式
近年来，随着人才综合素质在科技和社会发展中的作用日益显著，加速学习、加深学习等以开发智力为核心的天才教学模式的弊端日益显露。在这种背景下，天才教育的整体性方法策略应运而生。其中天才生自主学习者模式紧扣科技发展的时代脉搏，对天才培养有独特的功效。
自主学习者模式的基本宗旨是在对各类学生的因材施教中，为天才生提供大量必要的学习机会和经历，逐渐把他们培养成为在认识、情感和社会领域综合发展的、自主的、自我导向的终身学习者，其基本目标是：（1）形成更积极的自我概念；（2）理解自身的禀赋对社会和个人的意义；（3）有效地发展与同伴、家长及其他人交往的技能；（4）增加各学科领域的知识；（5）掌握思考、制定计划和解决问题的技能； （6）参加各项活动，以促进和整合认知、 情感和社会交往技能的发展；（7）表现出对校内外学习的责任感；（8）成为尽责的、创造性的自主的学习者。
自主学习者模式贯彻以下基本教学原理。（1）整体发展观。 自主学习者模式不仅强调学生在认知领域内的发展，而且还注重情感和社会因素的发展，鼓励学生成为独立的自我导向的学习者。（2 ）积极的自尊心理。学生自我感知的方式有助于预测学生的未来行为和成效。对自我的态度越积极，对同伴、师长及外部世界的态度就越积极。积极的自尊心理是促进自我积极发展和完善的重要因素。（3 ）以学生为本的教学内容。以学生为本的教学内容有助于保护和促进天才学生所表现出来的强烈的兴趣爱好，从而形成积极的探究态度。（4 ）开放性的学习经历。在开放性学习中，学生是真正的学习主人，学习成了一种探究的而不是被动接受知识的过程；（5）教师作为促进者。 在自主学习者模式中，教师的作用不仅在于传授现有的知识，而且更要促使学生成为终身的学习者。
自主学习者模式的基本结构主要由旨在向天才学生提供促进他们发展成为自主学习者所必需经历的五个维度构成。
1.定向。在定向阶段，要帮助学生理解他们为什么被甄选参加自主学习者模式，参加这一模式有何要求，通过这一模式的学习，可达到何种目的等问题。（1）对天才概念的理解。运用杰出人物的传记， 开展使学生加深对天才概念理解的活动。（2）小组活动。 开展一些帮助学生成为小组成员并有效地进行合作学习的活动，让学生理解小组活动意味着什么，如何在小组活动中发挥作用等问题。（3）自我认识。 教师把甄选过程中得到的有关信息告诉学生，并与他们共同作出评述，以帮助学生对自己有更好的认识。（4）提供学习机会。 以培训班等形式让学生和父母了解自主学习者模式的有关课程学习机会和责任，使学生明确自己已达到的水平和将来要做的事情。
2.个性发展。在这一维度中，师生共同设计各种教学活动，以发展终身学习者所必需的技能、概念和态度。（1）学习技能。创造力、 思维技能、研究技能等认识技能的不断发展是促进学生成为自主学习者的本质要素。（2）自我理解。 通过参加与自我认可和发展积极的自我概念有关的活动，不断促进积极的自我态度的形成。（3）交往技能。 天才学生需要各种交往技能，包括有效地与他人积极交流的技能。（4 ）职业参与。天才学生常常关心自己的未来和凭自己的能力能做些什么之类的问题。职业参与为他们提供了许多体验潜在职业选择的机会，使他们懂得了自己所选职业领域的各种能力要求。
3.活动丰富化。自主学习者模式的第三个维度是开展丰富多样的活动，以帮助学生更多地了解校内外、社区和国家以至整个世界的情况。从这一维度开始，教师把决定学习内容的责任更多地置于学生自己身上，向学生介绍以学生为本的教学内容的基本思想，使学生有更多机会作出研究什么和怎样研究的决定。
4.专题研讨。在这一维度中，由3至5名学生组成的研讨小组，根据自己的兴趣选定研讨主题，就有关问题和前沿的知识展开研讨。在研讨过程中，教师要善于启发诱导，“道而弗牵、强而弗抑”。
5.深入研究。本维度旨在促进学习者参与深入的研究活动，以获得各种自主学习的技能。深入研究的方法是学生或小组（2—3人组成）与教师签订深入研究合约。合约规定学习的目标、活动的种类、要回答的问题、时间安排、人力物力资源配置、学习的阶段计划等，在辅导教师帮助下学生进行自主的学习研究。这种研究可在两个月至半年不等的时间内完成，学生对自己的深入研究负责，但可随时得到有关教师的帮助与指导。在深入研究中，教师要参与有关深入研究活动，了解学生的研究过程，帮助学生成为独立的终身学习者。