辽宁省昌图县太平镇小学 112541
在作文教学中普遍存在着“教师改作文，学生看评语”的现象：学生写完作文后，长嘘一口气，把作文本一合，自以为大功告成；或者在作文本下发以后，急忙翻看一下分数，匆匆看一眼老师写的评语，就一切了事。在这些人心目中，批改作文是老师的事，与自己毫不相干。显然，这些做法对提高学生的写作水平极为不利。因此，教师必须转变观念，变“替学生改作文”为“指导学生修改作文”。
那么，如何帮助学生养成修改作文的习惯和能力呢？
一、精当讲评，为“改”奠基
讲评的过程是一个不断培养学生良好动机的心理过程，是锤炼学生作文思维品质的过程，也是发展学生内部语言和书面语言、不断提高写作效率的过程。讲评课上，教师宣读的范文、所作的批改示范、班内同学的集体评议都为学生自我修改作文创造了条件。
一堂好的讲评课，要注意以下几点：
1.目标少而精。
作文讲评课目标制定要少而精，切忌面面俱到。这样有利于学生修改自己作文时目标明确，从而提高修改效果。目标可围绕此次作文的训练目标制定，也可围绕学生作文中出现的通病进行确定。如学生选择的事例欠典型，讲评课就以此为目标，出示优秀的范文，让学生模仿。小组讨论一篇习作，共同评议事件是否典型，若事件不够典型，那么选择什么事件来写更好，理由是什么……反复评议，让学生懂得事件要典型，从而为学生修改作文打下基础。
2.充分发挥学生的主体作用。
作文讲评课如果只是笼统归纳全班写作中存在的问题，或是具体评析一篇习作的得失，学生得到的具体指导和信息都比较少。不如让学生走上台朗读自己的作文，全班学生交流赏析。具体做法是：教师在翻阅学生习作的基础上选择各类题材和等级的习作3～4篇，让作者朗读（或者轮流让一个小组的同学逐一上台朗读自己的习作），其余同学用简短的话语评价其亮点并提出建议，最后由老师对学生的评价作出必要的点评并评出优秀作文。这就避免了教师简单地把结论灌输给学生，而是引导学生积极思考，充分发表意见，从而品出味道、看出得失，促进学生修改能力的提高。
3.借助设备，示范批改。
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讲评课上，可选择具有代表性的习作，将其通过实物展示台投影到屏幕上，教师一边讲评，一边在存在问题的位置作出相应的批注。如在一篇写人的习作中，根据需要应有人物的外貌描写或心理描写，而文中缺少这些内容，教师通过与作者交谈，与其余学生商讨，在相应位置补上了必要的外貌（或心理）描写。对字、词、标点符号的错误及病句等也可以示范用事先学会的修改符号一一修改。这样，使学生不仅知道如何辨析习作中的问题，且在习作修改过程中有样可学。
二、处理好批与改的关系，以批促改
1.批改分离，以批促改。
除当面批改的其余习作，教师认真阅读后，只在需要修改之处做上相应的符号或加以眉批。比如，在一篇叙事的习作中，情节不够具体，可在相应位置批注“好好回忆当时的情景，再写具体生动一些”等字样，或者以提问的方式引导其回忆补充。又如学生习作中出现错字或漏字，教师在相应位置画上替换符号或添加符号，而不是直接将错字改正或将漏字添上。学生细心体会教师所画的符号和所加的眉批，认真地加以修改。这样将“批”和“改”分离开来，以批促改，比教师直接写出修改结果更有利于发挥学生的主动作用。
2.同学间互批互改。
学生习作交上来后，老师先进行初审，看书写情况和字数是否达标。书写不工整者重抄，字数不达标者补写。之后分发给学生批注。将班里学生分成三人或四人小组，以组内每一个学生的作文为修改对象，先由组长朗读，组内成员互相讨论，共同提出修改意见，组长将修改意见在相应位置作上批注。也可以同桌交叉批改。
3.教育学生养成自我阅读和修改的习惯。
当学生初步具备修改作文的意识和能力之后，教师就要及时地引导学生独立修改自己的作文。一是每次初稿完成之后，不要求学生立即交给老师，而是让学生自己反复阅读，看看字、词、标点符号是否有误，句子是否通顺，选材是否典型，描写是否生动具体……对文中存在的问题自觉地逐一加以修改，直到满意再上交。二是对老师或同学批注过的习作细心体会，积极思考，认真修改，若有不明白之处，可与“批注者”切磋后修改，再将修改满意的习作重新抄好。
总之，教师通过灵活多样的方式、具体得法的指导，让学生既能发现自己在本次习作中的不足或失误，又能从别人的习作中吸取自己过去没有掌握的精华，在每次修改前后的对比中，实实在在地领悟到认真修改的好处，从而极大地提高了他们对修改的认识和兴趣，逐渐内化为自觉的行为。
论文作者:尤雪丽
论文发表刊物:《中小学教育》2019年第345期
论文发表时间:2019/1/8
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