论教育事实的分析框架，本文主要内容关键词为：框架论文,事实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育事实也称教育现象，就是指业已发生，或正在发生的教育行为或教育事件。对教育事实进行科学的分析，属于教育研究的范畴。教育研究就是要揭示教育过程内部所蕴含的价值，建构理论，进而理解、解释并指导教育实践。那么如何对教育现象或教育事实进行分析，这就牵扯到教育研究的分析框架问题。
一、什么是教育事实的分析框架
1.教育事实分析框架的界定
一种完整的科学研究方法应涉及三个层面：一是方法论层面，即指导整项研究的思想体系，包括理论基础、研究逻辑和思路等；二是研究方式层面，即贯穿于整个研究过程的程序和操作方式；三是具体技术和策略层面，即在某一研究程序中所使用的工具、手段等，主要是具体的资料收集策略。这三个层面相互联系，构成一种研究方法的整体，同时，也不可将三者简单地混为一谈。[1] 从这个意义上说，教育事实的分析框架即属于方法论层面①。
教育事实的分析框架是对教育事实或现象的宏观处理方式，它是研究教育事实的具体方法论，是依据一定的理论体系或逻辑体系，对相关研究对象进行有目的的解构和建构的思维方式。它是从一个基本的理论或逻辑顺序出发，针对研究对象所提出的一种研究思路或研究工具。一个完整的分析框架可以从三个层面来理解，即分析视角、参照系和分析工具。所谓分析视角，指的是由某一门学科本身所固有的某些特定的基本范畴和规范构成的一些整理和建构研究资料的基本范式或图式。通过这些范式和图式，各种散乱的现象能够具有一定的意义，并呈现出一定学科的特点。同样的现象，在不同学科的分析视角中，具有不同的意义。而不同的学科也正是借助于这些特定的分析视角，形成了他们自己的研究对象和问题。[2] 分析视角能够指导我们避开细枝末节，把注意力引向关键的、核心的问题。如经济学的分析视角通常包括三项基本假设：经济人的偏好、生产技术和制度约束、可供使用的资源禀赋，社会学研究中的结构和功能视角、均衡与冲突视角等，管理学中的人性假设、组织分析、权力等。“参照系”也称“基准点”，它建立了一些让人们更好地理解现实的标尺，一般表现为一些成熟的理论。比如一般均衡理论中的“阿罗-德布罗定理”，产权理论中的“科斯定理”都被经济学家用作他们分析的基准点。战略管理中的诸多学派，如定位学派、设计学派、企业家学派等，虽然每一个都不可能在现实中找到完全对照的原形，但是却可以发挥好的指导作用。“分析工具”主要是指具体的分析手段，如图象模型、数学模型等，它们有助于帮助我们深入分析纷繁错综的现象。常见的如经济学中的“供需曲线图象模型”，它以数量和价格分别为横、纵轴，提供了一个非常方便和多样化的分析工具；战略管理中的SWOT分析法、PEST分析法等，它们是组织制定战略不可或缺的工具。
分析框架所对应的一头是事实，一头是理论，而分析框架就是二者之间的桥梁，只有经由分析框架，教育事实才能抽象出教育理论。对教育事实的研究，分析框架的建立是第一步，因此，它是研究体例的确立。通过这种处理，可以澄清教育事实的本源面貌与价值，得出科学的结论。正如爱因斯坦所言：“科学并不是一些定律的汇集，也不是许多各不相关的事实的目录……我们头脑里的构造究竟能否站得住脚，唯一的是要看我们的理论是否已构成了并用什么方法构成了这种联系，”[3] 构成这种联系的方法就是分析框架。
教育事实的分析框架可以根据教育事实的性质、类型和层次的不同而不同。而且，即便是同一教育事实，运用不同的分析框架也可以得出不同的结论，出于不同的目的也可以采用不同的分析框架。因此，它是观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径、研究问题的工具。所以，它也有科学与非科学、合理与不合理、适切与非适切之分。从某种程度上说，分析框架制约着研究的范围、规定着研究的方向、影响着研究的结论。
比如对人类社会整体、宏观教育现象的研究，即教育学的建构，不同的分析框架就产生了不同的教育学体系。夸美纽斯的《大教学论》是以教育通论、教学论、德育论和学校系统论作为其分析框架的；赫尔巴特的《普通教育学》是双重结构：即，将“目的——方法”式结构与“过程——运动”式结构合二为一来建构其理论体系，体现了他的“教育学要有它的概念系统的科学信念”；罗荪克兰兹的《教育学的体系》一书遵循黑格尔哲学思维模式，以机械、刻板的“三三制”方式推导并构成；施莱尔马赫在其《教育学的著作》一书中则将教育学分为两类进行研究：一类是基于伦理学和文化哲学的个人教育学，另一类是基于政治学和社会哲学的社会教育学，并将二者统一为“精神科学”；杜威的《民主主义与教育》是按照本体论——认识论——社会观——价值观的哲学分析框架展开研究的；凯洛夫的《教育学》是以教养——教育——教学作为其分析框架，显示了其工作手册式的指导功能；我国解放后各种版本的《教育学》大多都是按照总论、教学论、德育论、管理论的结构展开分析的。
2.分析框架与其他相关概念的区别与联系
分析框架作为研究教育事实的一种具体方法论，它与方法论、世界观、研究范式、研究方法等概念之间又有哪些联系和区别呢？
什么是方法论？一般认为，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系。世界观则是人们对世界的根本看法。人们认识世界和改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。正确的、科学的世界观可以为人们认识世界和改造世界的活动提供正确的方法，错误的世界观则会给人们的实践活动带来方法上的失误。世界观最简单的分类就是唯心和唯物之分。
从世界观和方法论的联系上看，方法论与世界观似乎是同一的，一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。从科学哲学的逻辑关系上来看，科学方法论是受世界观所支配的，但世界观不能等同于科学方法论。从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层次的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，二者共同构成完整的方法论体系。在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二，科学研究中的具体方法获得了确定性的地位，使方法论体系更加具体、充实、丰满。
很明显，“具体科学方法”的方法论就是我们所说的分析框架，而我们在第一部分所言的方法论也是指这种“具体科学方法”。
下面我们再来看看分析框架与研究范式（Paradigm）之间又是一个什么关系。
在库恩的理论体系中，范式作为一个关键性概念并没有被套上某种明确的单义性解释，库恩本人从未对范式做过明确的单义性解释。库恩认为，科学对事实的观察和说明总是要通过现存的范式或理解框架（frameworks of understanding）来展开的。范式是科学的构成要项，也是自然的构成要项，因此，范式对科学之持续发展的重要性，等同于观察和事实。[4] 在《科学革命的结构》一书中，范式成了库恩手中的魔术棒，范式时而代表科学家们共有的传统；时而是指模型和模式；时而又被说成是共同理论框架；时而又被称为信念网络；时而意指神话；时而又指科学成就、工具等等。这个术语是想说明，在科学实践活动中某些被公认的范例——包括定律、理论、应用以及仪器设备统统在内的范例——为某一科学研究传统的出现提供了模型。[3] 在库恩看来，通常意义上的范式是一个时代提供给社会参考的、在典型问题及其解决方法方面被普遍认识的科学成就。范式是由从事某一特定学科研究的科学家们在这一学科领域内共有的世界观、共识和基本观点构成的，其本义是指科学理论研究的内在规律及其演进方式。[6] 也可以是坚强的信念网络——概念的、理论的、工具的和方法的，等等。范式还指某些公认的实际科学实践的范例，包括定律、理论、应用、仪器。这些范例是一种模子，从中产生具体的、连贯的科学研究传统。
由此可以看出，科研范式的概念指称和外延涵盖要大于分析框架。科研范式是指某一学术共同体的整体知识构成、研究领域的框定、共同的研究方法、统一的概念体系和价值信念的一致性等，而分析框架仅指对某一领域的一些事实或现象，在既定范式下进行研究的具体方法论。
相对于世界观、方法论和研究范式来说研究方法则是一个很宽泛的概念，它既包括宏观层面的某一学科或学术共同体的稳定的研究范式或哲学的方法论体系，也包括中观层面的方法论即分析框架的选择，还指具体的技术层面的微观研究方法、工具等。
二、教育事实分析框架的类型
哲学观点上的异同、研究目的的相异和教育事实的丰富多彩，使得教育事实的分析框架不一而足，无法一一列举或穷尽。为便于定性认识，我们这里只能对其作简要分类②。
1.按照研究的目的，可以将分析框架分成价值研究和事实研究两类
对教育现象或教育事实的研究可以出于两种目的：一是揭示教育事实的价值理性，二是揭示其中的规律——教育事实所包含的工具理性成分。不同的研究目的则决定了它对应着不同的分析框架。对教育事实的价值分析和理论建构，其着眼点是不同的。前者的目的在于以群体和个体的具体经验为基础来理解独特的个体，后者的目的是建立一套可以指导操作和推广的固化的理论体系：前者的作用是理解，后者的作用是解释；前者视人为万物的尺度，关心人的尊严与价值，关注人生的态度、意义与理解；后者视自然科学的方法论和逻辑关系为科学理论的合法性基础，以理性作为手段和目的的工具与标准；前者使用的分析框架多为定性和思辨，后者的偏好则表现为定量和实证。
比如在对一个国家或地区的教育发展战略进行研究时，如果其目的是分析其价值，那么则可以选择“公平-人本-效率”的分析框架。如果是出于对其进行理论归纳的目的，则可以选择“偏好-收益率”作为分析框架，即通过调查和计算政府、社会、学校、个人的各自收益率之比，然后再分析不同相关者之间的收益率之比与政策倾向之间的关系，通过这一分析框架得出教育发展战略（制订）的偏好与不同相关者的收益率之间的关系。
当然，每一种研究目的可供选择的分析框架是很丰富的，但是，大体上，其范围却被界定在这两类之间。
2.按照指导研究的宏观理论基础，可以将分析框架分成哲学的、自然科学的和其他社会科学的三类③
不同的分析框架有着不同的基本指导理论，我们根据分析框架所依据的宏观理论基础可以将其简单分为哲学的、自然科学的和其他社会科学的三类。
属于哲学范畴的分析框架一般是运用哲学的某一概念体系或学术观点为方法论，对教育现象进行考量、裁减、推理、演绎、衡估、解读、诠释、判断、建构。
属于自然科学范畴的分析框架一般是运用实证主义的研究范式，通过关联数据的收集、整理、计算、检验、推断等方式对教育现象背后的指导思想或现象的发生旨意进行价值中立的证实或证伪。
属于社会科学范畴的分析框架主要是运用社会科学概念或理论，对教育现象进行解读、判别、评价、重估、建议。
比如，我们在对“教育券”现象进行研究时，我们既可以选择以罗尔斯的“正义论”为基础的哲学分析框架，对其公平正义性予以解读和衡估。我们也可以通过对不同类型群体的收入与支出的计算，对各级政府的教育投入统计和不同类型与层次的教育成本的核算，来确定教育券的发放范围和资助额度。相对于其他社会科学的分析框架，我们可以选择社会学中的社会分层理论作为分析框架，以此来研究“教育券”对社会各阶层的重要程度及其对社会阶层流动和阶层重构的影响。当然，我们还可以运用法学理论，从受教育权的角度来研究教育券对公民受教育权的保障意义。
3.按照研究方法的具体学科归属，可以将分析框架分为教育学的分析框架和多学科的分析框架
从学科归属上看，对教育事实的分析框架有两种，一种是来自教育学内部的，另一种是借鉴其他学科的。但是，众所周知，教育学的研究方法本身就是一个多学科的研究方法。因为，就教育理论来说，由于它涉及到对人的活动的解释，从而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。而离开了这些学科的解释，教育理论只能对现象作出事实的描述，却达不到解释的层面。但其他学科与教育理论两者间的关系又不是直接的演绎关系，教育理论中的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它已不是这些命题本身，并且这些命题的正确性并不能保证教育理论命题的正确性，教育理论中解释方式的特性在于：它是“运用解释的解释”。比如说，它是在对心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用中来解释培养人这一活动的。此外，从研究角度来说，教育理论的形成，实际上在运用这些学科的解释的同时，也运用这些学科的方法，而对统计学等这样的学科，则主要是运用了它的方法。尤其是随着人类知识的不断增长，不少新兴方法性学科、工具性学科的涌现，如计算机科学，进入教育领域，为教育理论的科学化，以及新的教育学科的形成作出了贡献。[7] 那么，我们这里所指的“教育学”的分析框架，不是运用教育学的研究方法，而是运用现有的、成熟的、基于其他学科研究方法之上而形成的教育理论或概念体系来对教育事实进行分析、评价、解释和澄清。
多学科的分析框架是指在对教育事实的研究中借鉴其他学科的理论基础或概念体系来开展研究，比如上文所言的“在对心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用中来解释培养人这一活动”，对“统计学方法的应用”等。
以高等学校分类这一教育现象的分析框架为例。我们可以运用教育学本身的理论或概念作为分析框架来进行研究。比如说，按照高等学校的三大职能：教学、科研和社会服务的侧重，基本上可以把我国的高校分为以下四种类型：研究型大学，教学研究型大学，教学型地方本科院校，专科和高等职业学校。我们也可以用经济学领域中的劳动力市场分割理论作为我国高校分类研究的分析框架。随着市场经济体制的建立，劳动力市场对受教育者的选择性和受教育者对教育的选择性均得到了增强，教育只能以其自身的多样化，适应市场需求的多样性。我国经济发展很不平衡，既有一些高技术产业，又有大量劳动密集型产业。因此，我们需要不同层次的人才。以此为维度，可以把我国高校分为学术型高校和应用型高校。当然这种分类只是单维度的分类，我们还可以再结合其他理论进行多维度的分类。
4.按照分析框架的逻辑层次，可以将其分为环节辨识型、依序构合型和总体整合型三类
根据分析框架对教育事实分析的逻辑层次，或是对教育事实分析的结论层次，我们可以把分析框架分为环节辨识型、依序构合型和总体整合型三种类型。这是一个不断深化的、有序的逻辑分析过程，后者以前者的研究结论为基础展开更深层次的分析。
环节辨识型分析框架是旨在把握教育现象或事实的辩证性或系统性环节，从理论上考察某一教育现象的发展阶段，发现教育现象的内在结构。通过对教育现象或事实进行要素分解和过程划分，探寻教育事实各要素或各阶段的性质、作用。
所谓“依序构合”是指在分析教育事实时，按照教育事实或现象的内在要素、过程、阶段、环节等的内在联系，重新组织研究对象，并研究其各部分之间关系或联系的分析方法。教育事实的环节辨识型分析框架着重于分析，依序构合型分析框架则着重于综合。它通过把教育事实的细节或环节组合起来并研究各要素、各部分之间的相互关系或联系，从而揭示研究对象的某些本质属性。
总体整合型分析框架是从复杂的教育事实的整体性、统一性出发，分析它的多层次、多种环节和组成部分的特点，即对教育事实的每个具体的环节和要素的分析都要放到教育事实或教育系统的整体中进行研究，而不是孤立地就事论事。其作用就是通过统一性把握多样性。它是建立在前两个分析框架的基础上的一种分析方法，是在逻辑上、认识论上把握整体的内在联系，并在思维的、理论的逻辑序列中，将教育事实的整体联系再现出来。[8] 它一般运用辩证综合分析法、系统综合分析法以及分析与综合的渗透。
比如在对大学校园危机管理的分析上，我们既可以根据环节辨识的分析方法把大学校园危机管理划分为危机预防、危机识别、危机处置和危机恢复四个环节，进而分析各个环节的性质与作用。也可以遵循依序构合型分析框架的逻辑要求，将大学校园危机按照危机孕育、危机临界、危机爆发、危机消退的发展顺序联系起来分析校园危机发展四个阶段之间的关系和联系，从而揭示大学校园危机生成的过程和特征。我们还可以依据总体整合型的分析方法，从大学校园危机形成原因的复杂性入手，分析大学校园危机与学校管理体制、社会分配制度、学校所属地区自然灾害特征与类型、国家宏观教育政策、危机中的利益相关者等之间的关系，从而揭示大学校园危机管理的复杂性。
三、教育事实分析框架的特征与功能
1.教育事实分析框架的特征
教育事实的分析框架，由于自身的方法论性质，因而具有方向性、宏观性、工具性和偏好性等特征。
分析框架的方向性是指虽然对教育事实的研究目的影响着分析框架的选择，但是分析框架一经确立就规定了研究的理路、制约着研究技术的选择、影响着研究的结论。因为分析框架是指导研究的理论体系和研究逻辑，它必然按照这种指导理论或概念的内在逻辑线路展开，运用这一成熟的理论体系（严格、自为而闭合的逻辑结构）、概念体系（概念的内涵、外延与流变）或逻辑体系（规范、严格的逻辑结构），选择适配的研究技术，遵循严格、规范的逻辑程序开展研究。况且，分析框架的背后还有世界观的影子。
宏观性是指分析框架不同于一般研究的技术手段，它以哲学思想为前提，是研究思路、指导思想和研究体例上的安排，虽然它在客观上制约着对教育事实研究技术与策略的选择，但却不是直接规定具体的研究技术和策略。分析框架关心的是研究的整体设计和方向选择，中观层面的流程控制和微观层面的方法手段都是它的下位概念。
工具性是指它作为研究的体例、宏观设计与总体思路，能够促进、引导研究结论的导出。它在对教育事实的研究中是有效的、可用的和适切的。
偏好性是指任何分析框架的选择与确立都受到研究者的个人偏好制约。在对教育事实的研究中，研究者的学科背景、思维惯性、世界观、价值观等等，都会成为分析框架选择的影响因素。比如唯心还是唯物、思辨还是实证、定性还是定量、价值分析还是工具分析等等。当然，不同的分析框架的解释力也是不同的。
2.教育事实分析框架的功能
科学、合理、适切的分析框架对于教育科研工作有着极为重要的方向指导作用。正确的分析框架有可能导致正确的研究结果，不科学、不合理、不适切的分析框架则可能使教育科研走向失败或造成谬误。比如对教学过程规律的研究，同样是采用心理学的分析框架，运用认知心理学的分析框架可以使我们正确认识教学过程中师生双方的活动图式及其动力系统，而选择行为主义心理学作为分析框架可能就会把教学过程解释为机械的训练和无意义的识记。
科学、合理、适切的分析框架是构建知识体系的必不可少的要素。它不仅能把零散的科学知识构建成宏伟的知识大厦，而且能扩展和深化人们的认识能力与认识水平。没有哲学的探讨和逻辑的整理，教育学只能是一堆凌乱的教育事实和无序的个体经验。面对纷繁芜杂的教育现象，柏拉图采用的是语录体的经验描述，卢梭用的是散文体的自由叙述，而凯洛夫则采用“教养——教育——教学”的分析框架概括了教育现象及其规律。可以说，没有科学的、适切的、合理的分析框架作支撑的科学研究，其研究结论的科学性就必然受到质疑，其所建构的“理论”或所提出的种种解决问题的“建议”和“策略”也只能是一堆无意义的个人意见表达。因此，分析框架是贯穿于科研工作始终的一条红线，与科学知识相比较，分析框架有着更为重要的工具性意义。
从实质上看，教育学理论的每一次突破与创新，在根本上总是以分析框架的突破为标志的。培根的方法，规定了经验教育学的全部结构；笛卡尔的方法，几乎成为所有哲学教育学的思维模式；社会学方法的移植，使教育社会学雄踞教育学领地达半个世纪之久；即使到了近代，现代心理学、系统论等运用于教育研究，都曾经或正在给教育学带来新的生命力。[9]
作为认识研究问题的工具，分析框架在经验研究中有着重要的作用，但同时其在功能上仍存有其限度。这主要是因为，它在帮助我们深入研究问题的同时却也过滤出某些事物，很容易地将其他的事物排除掉。毕竟，在选定某一视角去看问题时，人们总是，有时也只能排斥理解事物的其他方式，也就是“将研究推至极端”。社会科学研究尤为如此，从不同的角度出发完全可以有不同的分析框架。不同角度本身没有对错之分。理性的力量便在于当人们顺着这个框架去理解世界的时候会有一种豁然开朗的感觉，似乎一切都看得清明了。因此，不同的理论框架应该被看作是描绘事件的不同方式，而不应该被看作是科学的绝对真理。相应的，在分析框架的运用上，需要根据所研究的领域和问题的特殊性选择已经成熟的理论分析框架或者在此基础上搭建自己的分析框架。
分析框架的建立，规定了研究者的思路和方法的选择，于是，各种教育事实在分析框架下被观察、调查、诠释、对话、分类、类比、归纳、总结、分析、综合、抽象、概括、统计、检验、推断、演绎、解构、建构、系统化、具体化……，从而得出四种结果：描述、预测、改进和解释。
描述性研究旨在向政策制定者和教育者提供他们所关心的一些有关教育领域的统计信息。预测是基于当前的教育态势，对未来的科学推算，其目的也是向教育的决策者和教育者提供教育领域内，某一分支领域的未来变化。改进是针对现实的建议，目的是更好地达成建议目标。解释是一种最为重要的知识，这种知识涵盖了其他三种知识。如果研究人员能够解释某一教育现象，这意味着他们能描述它，预测其后果，并懂得如何使用介入因素来改变结局。[10]
注释：
① 这里所指的方法论仅具有“具体的方法论”意义，关于方法论与具体的方法论之间的关系，我们将在论文的第二部分进行阐述。
② 这种分类方法也是一种简单的微型分析框架。而相对于全文来说，对“分析框架”的认识与解读采用定义、类型、特征和功能的方式进行阐释，这也是对“分析框架”进行研究的一种“分析框架”。
③ 哲学作为教育学的母学科和所有科学研究的方法论，这里将其单独列出，为便于分析，我们将属于诸如社会学、法学、政治学、人类学等其他社会科学的分析框架与其并列，作为另一类。
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