教学循环论，本文主要内容关键词为：循环论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪后半叶，复杂性理论作为一门新兴的科学引起人们的关注，这个领域的新发现使人们对自然有了新的认识：自然在组织上是复杂的、分形的和湍流的。这种观点非常不同于现代主义的观点：自然在形式和组织上是简单的、线性的和稳定的。复杂性就是交织在一起的东西，这些不同的方面交错和交织形成了复杂的统一体，复杂性中的统一性又不消灭交织起来的构成它的各种成分的多样性和差异性。法国著名哲学家埃德加·莫兰指出了复杂性理论的八条重要原则：“偶然性或无序性的不可消除性；普遍主义的抽象化的反动；错综化；来自噪声的有序(order from noise)；组织同时是统一性和多样性的；回归的组织原则；封闭的和清晰的概念的危机；观察者—认识者应该被整合在他的观察中和他的认识中。”[1]
复杂性理论对我国的新基础教育课程改革具有重要的启示作用，它能够启发人们从不同的角度重新审视教与学之关系，正如有学者指出的那样，“教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级—低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法，从教导性转向对话性。”[2]与传统的认识论视角下的线性教学观不同，从复杂性理论的角度看，教与学之间是一个不断循环的过程。“在教学水平上，混沌理论（复杂性理论）的应用主要涉及回归（循环）的概念，通过回归，个体反思自我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。在此课程中强烈地融入Currere，更多地成为一种经验转化的过程，而不是要求学生掌握一套固定的成果，或‘要跑的跑道’。”[3]
一、教与学：持续的循环
学习是一个循环这一观念具有悠久的历史。实际上，在古希腊，柏拉图的“回忆”理论就具有循环的特点。在《美诺篇》中，美诺提出了一个关于学习的悖论：人不能学习他已知的，因为如果他已经知道了，他就没有必要去学习了；也不能学习他不知道的，因为如果他不知道是什么，他也就不知道去寻找什么。针对这一悖论，柏拉图认为学习就是回忆(recollection)，就是基于我们以前的经验而对意义进行推测，而所有进一步的确定或再解释都以最初的或修正的推测的意义为基础。同样，在杜威的“问题解决”概念中，我们也能发现循环的意蕴。假设的构成必须基于以前的经验，随着实验的进展，这些假设可能被不断地修正。虽然柏拉图的回忆理论和杜威的“问题解决”概念含有循环的特征，也提出推测的意义或假设需要被不断修正，但是从根本上来说，在柏拉图的回忆概念中，随着真理的获得，循环就会结束；而在杜威的“问题解决”概念中，随着问题被解决，循环也会结束。
“接受复杂性理论，目的就在于让各种观点处于一种相互‘施肥、授粉和催化’的过程之中。随着时间的推移，各种连接和相互连接的网络就会越来越被缠绕在一起。”[4]学习的发生不是通过从专家到新手或者从教师到学生的直接传递，而是以一种循环的方式通过班级内的所有人在一起探究一个情境／问题／议题。复杂性理论强调自组织、组织的回归，认为教与学之间是一个持续的循环过程。具体而言包含如下循环：教师或学生个人的前见与文本内容之间的循环，教师的文本理解和教学讲解之间的循环，教师的教学讲解与学生的文本理解之间的循环，生生的理解之间的循环，各个循环之间的循环。
（一）师生的前见与文本内容之间的循环
解释学视域下的文本意义不再是外在于教师或学生的客观真理，而是存在于教师或学生对其不断的理解和解释之中。教师或学生都以自己的前见或前理解对文本进行理解和解释，并且形成自己的新理解。而新理解的形成就是教师或学生的视域与文本的视域不断融合的过程，在这个过程中，教师或学生的前见或前理解被不断修正。
传统、教师或学生与文本之间的循环关系可用图1来表示：[5]
图1 传统教师或学生与文本之间的循环关系
在这个图表中，教师或学生的传统作为居先的作用(a)限制了教师或学生所运用的前见(b)，教师或学生用这些前见来理解和解释文本。回应(c)将会激发新的意义的推测，于是(b)和(c)的关系就代表了教师或学生的前见与文本内容之间的循环关系。而在理解和解释的过程中，教师或学生与特定的传统的关系也被改变(d)。这个过程是一个持续的循环过程。
（二）教师的文本理解与教师的教学讲解之间的循环
在传统认识论看来，教材理解和教学讲解之间被视为一种线性关系，把教师的教材理解看做一种终极解释，似乎不受教学讲解之影响。但是许多教师都有如下经验：他们在教完之后对教材的理解更好了，或有了新的理解。乌玛(Ulmer)就声称：“每次的教学讲解，就如同每次阅读一样，总是给讲解的内容增加点什么”。[6]这表明教材理解也受教学讲解的影响。哲学解释学认为没有一种理解与解释可以被一劳永逸地获得，终极理解是根本不存在的。
实际上，教师对教材的理解起到了作为教学讲解的前见的作用，教学讲解必定受教材理解的控制，但是教学讲解还受如何最好地为学生讲解他对教材的理解所限制，教师要根据情境的不断变化，特别是需要根据所倾听到的学生的不同理解而不断修正自己对教材的理解，所以教学讲解也将会改造他对教材的理解。教材理解和教学讲解之间不是一种线性关系，而是形成一个解释学循环。文本理解和教学讲解是内在统一的。既不能认为文本理解位于教学讲解之前，教学讲解就是对文本理解的简单应用，也不能在进行理解文本时，忽视教师所在的情境以及教师的前见。
（三）教师的教学讲解与学生的文本理解之间的循环
教师的文本理解经由教学讲解的形式表示出来，而学生对文本也有自己的理解。传统认识论认为，好的学习就是学生对文本的理解与教师的理解达到一致。如果出现不一致的情况，教师应该逐渐引导学生与教师的理解达到一致。但是，从哲学解释学的视域来看，理解总是意味着不同的理解，所以学生的理解与教师的理解或多或少总是有不一致的地方，师生之间的理解的不一致是必然的，而这种差异性正是对话的前提。师生通过对话，逐渐达到视域融合。这种一致仅仅是暂时性的，这是因为学生的理解意欲达到与教师理解的完全一致，那么一个首要前提就是教师具有对文本的完全的绝对的理解。很显然，如果教师获得对文本的绝对完整的理解，那么就意味着教师与文本之间的解释学循环的破裂。在某种程度上，一种理解和另一种理解一致，将不会再有新的学习了；知识将总是已有的，只要教师成功地让学生的理解与他的理解达到绝对的一致，他就让学生的学习过程停滞。所以教师的理解与学生的理解只能达到暂时的一致，形成一个新的理解，而这个新的理解绝非是绝对的客观理解。所以，从理论上讲，教师的教学讲解和学生的文本理解是持续循环下去的。
（四）生生的文本理解之间的循环
教学循环不仅仅发生在师生之间，而且也发生在生生之间。在课堂教学中，除了师生之间的交流之外，学生相互之间也需要进行交流与讨论。同师生之间的交流一样，学生相互之间的交流也是通过不同视域之间的相互碰撞，不同文本理解之间的循环，直至达到暂时的融合。
（五）各个循环之间的循环
这些循环之间并不是毫不相关的，正相反，它们之间是环环相扣的。例如从教师这个角度来分析：首先，教师的前见与文本的内容之间的循环，从而形成教师的文本理解，而教师的文本理解又参与了与教学讲解之间的循环，而教学讲解又参与了与学生的理解之间的循环。从学生的角度分析：学生的前见参与了文本的内容之间的循环，从而形成学生的文本理解，而学生的文本理解又参与了与教师的教学讲解之间的循环。
二、教学循环的本质：师生的相互理解
循环的本质就是一种“转变性交互作用，”[7]即师生的相互理解。相互理解“既不是一个个性移入另一个个性之中，也不是使另一个人受制于我们自己的标准，而总是意味着向一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，而且也克服了那个他人的个别性。”[8]相互理解意味着师生双方都不固执己见，而是彼此开放，每一个人都对他人的真理的可能性保持开放，在开放中相互“周旋”。相互理解意味着任何人都不可能拥有绝对的理解。用多尔的话来说，这种相互理解就是一种不断“协调信息”的过程：“在此运用一个共同的我认为也是适合的后结构术语来说是‘协调信息’——在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间。协调这些信息——而不是呈现一个命题、名词或观点的真理——在我看来似乎是课程的所在或应该的所在。在‘协调信息’的过程中每一方积极地倾听——同情而具有批判性的倾听——对方在说什么。其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的视域的方式。这一参与是一种转变双方的过程的活动，不论双方是文本与读者或学生与教师。”[9]在课堂教学中，教师应该意识到自己的理解并非是绝对性的理解，是需要被不断完善和修正的。在伽达默尔看来，理解首先是一种相互理解，理解的原始形式就是同意或相互一致(einverstandnis)，即理解者与被理解的东西取得一致意见，文本理解的目的不在于探究作者的原意，而在于理解文本所提出的某种可能的真理要求。理解的结果是不同视域的融合。所谓融合的视域不是被发现的而是被创造的。视域融合绝非是把一个人的理解作为主导的或唯一正确的理解强加给另一方，这样的一种结果就是未能让双方的观点得到相互仔细的检测，并且很可能继续维持着原来的偏见。
三、教学循环意味着师生关系动态化
传统的线性教学观认为师生角色是二元对立的，教师权威身份化；反之循环性的教学观则认为教师权威关系化，师生关系是动态的。
（一）传统的线性教学观：教师权威身份化
权威是一个耳熟能详的词语。在课堂情境中，权威与权力、真理、地位、威望等方面相连。所谓身份化的教师权威是指权威与教师的身份不可分割，这样的一种权威身份是固定不变的，而且仅赋予教师一方，在开始教学之前就已经存在了。教师权威身份化意味着在课堂教学中，教师永远是权威的一方，永远是正确的一方，永远是有特权的一方。师生角色是二元对立的：“教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生适应学习内容……”[10]在这种截然二元对立的师生角色中，教师角色具有两大功能：一是灌输，二是管理。教师把自己对教材的理解，作为客观真理强加给学生，不管是通过讲授的方式，抑或是交流的方式。如果学生的回应或反应超出了教师的期望，教师就发挥其管理角色的功能，使学生回到教师所预设的轨道上。用福柯的话来说，教师充当了监督者的角色。福柯指出，“监督的作用就是去发现一个人是否称职，去评定他、处罚他。通过监督，人们可以对个体的行为作出区分和评判，其中夹杂了权力的因素。”[11]教师总是希望学生遵守并且按照学校的规章制度行事。教师总是期望在维持某种秩序，而不是增进新的理解，教学成为一个线性过程。
（二）三种不同的教师权威观
1.权威的再现观
所谓教师权威的再现观是指教学过程就是一个再现教师的权威观点、权威价值、权威意识的过程，权威再现观认为权威是教师所独享的，从根本上来说，教师权威再现观否认教学的循环性。权威再现观的代表人物是布迪厄和帕斯隆。布迪厄和帕斯隆认为教学行为是通过专断(arbitrary)的力量对文化专断的强加。总的来说，在教育经验中再现的都是主流文化以及一个社会结构之内的权力关系，在社会结构之内，主流的教育体制倾向于确保合法的象征暴力的垄断。在教育中，布迪厄和帕斯隆所称的主流文化和权力关系的再现就是教师权威的再现，因为教师就代表了主流文化和价值观。
2.权威的消解观
所谓教师权威的消解观是指真正的教学离不开对教师权威的完全消解，只要存在着教师权威，就会存在霸权，师生之间的交流就必定是扭曲的，就不会有真正的合意，也就不会实现完全的解放。哈贝马斯是权威消解观的代表人物。哈贝马斯坚持认为：通过批判反思权威是完全能够被转变或消除的。哈贝马斯认为传统（权威或权力结构）的限制能够被批判反思所取消或至少缓解，而且理解的公正性离不开理解环境的公正性。权威消解观认为权威的存在具有反教育性，只有从根本上消解教师权威，才能实现真正的教育。但是如此以来，教育本身也面临着被消解的风险。
3.权威的认可观
所谓教师权威的认可观就是认为教师权威并非是一个否定的概念，并非与理性相对，反而以其为基础，权威基于他人的承认或检验。“人的权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动——即承认和认可他人在判断和见解方面超出自己，因而他的判断领先，即他的判断对我们自己的判断具有优先性。与此相关联的是，权威不是现成给予的，而是要我们去争取和必须去争取的，如果我们想要求权威的话。权威依赖于承认，因而依赖于一种理性本身的行动，理性知觉到它的局限性，因而承认他人具有更好的见解。”[12]在笛卡尔看来，信仰权威就是完全排除了理性的使用。如果权威的威望取代了我们的理智判断，那么启蒙运动所提出的权威信仰和理性使用之间的对立就是合理的，但是这并不能排除权威也是一种真理源泉的可能性。在伽达默尔看来，把权威和理性抽象地对立起来是没有道理的。服从权威未必是不理性的，“权威的真正基础也是一种自由和理性的行动，因为上级更全面地了解情况或具有更多的信息，也就是说，因为上级具有更完善的认识，所以理性才从根本上认可上级具有权威。”[13]
（三）循环性教学观：教师权威关系化
“教师作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。”[14]关系化的教师权威是指权威是在教学过程中逐渐形成的，权威与身份地位无关，而且师生的身份是可以互换的，从根本上讲就是一种教师权威认可观。在教学过程中，是否能够像哈贝马斯所说的那样完全消除权威？许多学者持一种怀疑的态度。例如福柯就认为，权威框架内在于教学过程。布鲁斐(Bruffee)认为：“教学权威在教育的对话中并不会消失；教师仍然保留着权威，但是这不是建立在传统的理由之上（价值、真理、接近英雄人物或作者）。”[15]教育情境总是达不到哈贝马斯那种意义上的理想性，在教育情境中完全消除权威是不可能的。但是从另一个方面讲，权威并不意味着是一个否定概念，并不意味着总是对话的障碍。实际上，权威未必是平等的交流关系的一个威胁。我们经常从一个信息灵通的人那里寻求信息，从一位有经验的长者那里寻求建议，从一位了解得更多更好的朋友那里寻求指导，这些都是一些权威的例子。“可靠的、可信赖的权威不能被想当然地认为而是应该被定期仔细检查和重新确立。在特定时刻，这些权威在持续的对话关系中将会以一种未言明的因素发挥作用。问题不是否定权威的存在，而是询问什么样的权威是合理的？”[16]如果我们完全否定权威的作用与价值，那么学校也就没有存在的必要了，但是这并不意味着教师总是一个可以依靠、可以信赖的权威，决不意味着作为学生只能盲目地接受教师的见解，而是需要运用我们的理性不断检验和重新确立权威。换言之，教师并不意味着总是权威，权威是动态的，是在持续的对话过程中不断形成的。实际上，在某些情况下，学生也可以成为教师的权威。当然这种承认和认可是需要经过理性思考的，而不是通过霸权或武力强加的。
从另外一个角度来说，教师权威的关系化也意味着教师权威身份化的消解，因为教师身份与权威已经没有必然联系了。复杂性理论认可动态的权威观，权威或者被取消，或者被转变。教学需要一种动态的权威观，教师的角色并不是固定不变的。在教学过程中，师生的角色是可以相互转换的，所以弗莱雷提出了教师学生(teacher-student)和学生教师(students-teacher)的概念，这就意味着“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也能得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。”[17]
教师在教但同时也在学，学生在学但同时也在教，师生双方都敞开自己，这样师生双方都能从教学中获益。所以教师不能仅仅因为制度上的教师角色就永远以权威自居，教师需要认识到真正的权威是需要学生认可的，而不仅仅依赖特定制度的赋予。在教学过程中，教师需要在认真倾听学生的观点，特别是学生的不同观点的基础之上，不断反思自己的见解和前见，意识到自己见解的视域性和有限性，需要在与学生的对话中，通过视域融合，不断形成新的理解。另一方面，学生也不应该盲目地接受教师的权威地位，任何教师的见解都需要经过自己的理性的检验。正如博布勒斯所说：“毫无疑问，作为一名教师，就意味着宣称具有某种程度的合法的权威，危险的就是我们应该避免陷入一种制度化的权威角色。在对话关系的情境中，权威的合理性并不是以制度化的角色和特权，也不是以未经检验的专业假设为基础。权威不应该被视为一个参与者的固定的财产，作为一种前提条件带到对话中来。毋宁说，权威应当被认为来自于持续的交流互动之中。”[18]由此可见，权威不是在教学之前就已经存在的，而是在教学过程中逐渐生成的，而且在师生之间不断发生变化。“回归（循环）的组织是这样一种组织：它的后果和产物又形成了它本身的起因或它产生的必要条件……从而，复杂性不仅是一个经验现象（偶然性、随机性、无序性、错综性、现象内部的层次颠倒），复杂性还是一个概念和逻辑的问题，它使像‘生产者’和‘产物’、‘原因’和‘结果’、‘一’和‘多’这些概念之间的明晰的分界线变得模糊了。”[19]