城市父亲参与儿童教养的特点及其与性别角色的关系，本文主要内容关键词为：教养论文,性别论文,父亲论文,角色论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918(2006)03-0035-40中国分类号：B844文献标识码：A
1 问题提出
长期以来，儿童社会化的研究主要关注母亲在孩子发展中的作用，而对父亲的作用重视不够。直到20世纪70年代中期，父亲仍然被忽视或仅仅被看作生物繁衍的必要条件，在婴幼儿的社会性和情绪发展过程中只起微不足道的作用。父亲通常被怀疑缺乏“母性本能”，“根本抚养不好孩子”。但事实并非如此。对儿童早期的孩子来说，父亲的情感投入、与孩子的情感联系以及给孩子提供的资源（如经济资源），都与孩子的身心健康、认知和社会能力发展有关[1]，父亲对促进孩子情感调节和控制能力的发展有重要作用[2]；到了儿童中期，父亲对孩子学习的参与和孩子更高的学习成绩以及学校喜爱程度有关[3]。青少年期的孩子亦如此，如果他们与父亲有稳固、紧密的关系，那么这些孩子就有更好的学习、行为和情感发展结果[4]。
父亲参与儿童教养会受到自身特征、儿童特征和社会文化背景等多重因素的影响。就儿童特征而言，一方面，男孩与女孩的行为表现不同，如男孩通常比女孩更多地表现出攻击行为[5]；另一方面，对不同性别的儿童，父母有不同的期望和要求。因此，父亲参与儿童教养情况可能因儿童性别不同而存在差异。不同年龄儿童的认知与行为能力不同，这会导致父母对不同年龄孩子的期望、要求以及对待方式等也存在差别。因此，父亲参与儿童教养情况也可能因儿童年龄不同而存在差别。本研究将考察父亲对不同性别及年龄儿童的教养参与情况。
父亲参与儿童教养情况与其性别角色倾向有关。研究显示[6]，与传统性别角色倾向（男性化性别角色）的父亲相比，具有双性化倾向的父亲会更多地参与对孩子的教养。我国传统文化中存在着“男主外，女主内”的家庭分工，男性主要承担家庭的经济责任，女性主要负责理家、照顾孩子。在这种文化背景下，“大男子主义”比较盛行，男性往往认为照顾孩子是女性的事情，与自己无关。但是，当今我国社会发生了一些变化，一方面，越来越多的女性同男性一样要外出工作，因而在家庭中男性参与照料孩子的可能性和机会增大；另一方面，今天的男性受到了除传统文化之外的其他文化的影响，传统的“大男子主义”的倾向可能有所减弱。当前，我国父亲参与儿童教养与其性别角色之间的关系究竟如何？本研究拟考察城市父亲的性别角色倾向与其参与儿童教养间的关系。
2 研究方法
2.1 被试
采用分层整群抽样法从山东省济南市的2所普通幼儿园选取小、中、大班和2所普通小学的一年级的400名儿童的父亲作为被试，平均年龄为34.48岁，最小年龄为23岁，最大年龄为50岁。这些父亲来自三类家庭：完整家庭(97.8%)、离异单亲家庭(0.8%)及再婚家庭(1.5%)（父亲的职业、教育水平和家庭收入情况见表1，儿童的性别及年级分布见表2）。
表1 父亲的职业、教育水平和家庭收入情况
人数比例(%)
农民或失业人员 1.8
蓝领24.0
专业性或半专业性人员74.3
受教育水平
小学或小学以下 0.3
初中或高中 18.3
大学或大学以上 81.5
家庭月总收入
500元以下
1.3
500～2000元 15.3
2000元以上 83.5
注：专业或半专业人员包括医生、教师或科研人员，机关干部或公务员，律师、工程师或企业管理人员及军人。
表2 儿童的性别及年级分布
幼儿园
小学一年级合计
小班 中班大班
男54 62 58 55 229
女40 47 45 39 171
合计 94 109 103 94 400
2.2 研究变量及研究工具
2.2.1 父亲参与儿童教养
父亲参与儿童教养的测量采用Hawkins等人[7]编制的父亲参与教养自我报告问卷（The Inventory of Father Involvement，缩写为IFI）。原问卷包括35个项目，共9个维度，分别为提供经济支持、支持孩子的母亲、管教和培养责任感、鼓励学业成就、给予表扬和情感支持、与孩子交流或聊天、关注孩子的日常生活、教孩子读书、鼓励孩子发展才能。问卷采用7点记分（0表示很差，6表示非常好），得分越多，意味着父亲参与教养越多。
原问卷的适用对象是从幼儿到青少年的父亲。由于本研究是考察幼儿和小学一年级儿童父亲参与教养的情况，为适合童年早期儿童的父亲填写，本研究对IFI部分项目的语言表达方式进行了变动，如“知道孩子跟朋友去了哪里，在做什么”改为“知道孩子常和谁在一起玩，在做什么”；“鼓励孩子中学毕业后继续深造”改为“鼓励孩子长大以后考大学”。
采用主成分分析对问卷进行探索性因素分析，碎石图显示数据适合生成5个因子。原问卷中与孩子交流或聊天、关注孩子日常生活、教孩子读书（如给孩子讲故事听）三个维度的项目集中在一个维度上。该维度各题项主要涉及父亲与儿童的直接互动和对儿童的监督，因此将该维度命名为互动监督。原问卷中管教和培养责任感、鼓励学业成就两个维度（如教育孩子要听老师的话）的项目集中在一个维度上。该维度各题项主要涉及父亲对儿童规则纪律的约束，因此将该维度命名为规则约束。原问卷中给予表扬和情感支持维度的项目归为一个维度，重新命名为情感表达（或支持）。原问卷中支持孩子的母亲、提供经济支持两个维度的项目集中在一个维度上。该维度各题项主要涉及父亲对儿童的经济支持以及对儿童母亲的支持，因此将该维度命名为间接支持。原问卷中鼓励孩子发展才能维度（如鼓励孩子长大以后考大学）归为一个维度，重新命名为学业鼓励（问卷的因子构成及各项目的因子负荷见表3）。项目的共同度在0.44～0.71之间，5个因子的累计方差解释率为55.20%。5个分量表的内部一致性系数在0.74～0.92之间，整个问卷的内部一致性系数为0.94，这表明问卷具有较好的可靠性。
2.2.2 性别角色量表
采用Bem性别角色量表(BSRI)的中文译本[8]，测量父亲的性别角色。量表包括男性分量表、女性分量表和中性干扰量表，每个分量表有20个项目，共60个项目。量表采用7点计分，从“完全不符合”到“完全符合”分别记1-7分，得分越高意味着个体的某一气质特征越明显。
求出全体被试在男性化分量表上的平均分，以及全体被试在女性化分量表上的平均分。在这两个平均分的基础上对被试的性别角色进行分类，划分出四种性别角色类型：男性化和女性化得分都高于平均分的人为双性化型，得分都低于平均分的人为未分化型，在一个量表上得分高，但在另一个量表上得分低的人分别属于男性化或女性化两种类型。研究表明，BSRI有良好的信效度，从发表至今一直是性别角色研究中最常使用的测量工具[8]。在本研究中，男性化分量表的内部一致性系数为0.84，分半信度为0.77；女性化分量表的内部一致性系数为0.75，分半信度为0.74。
2.3 施测
将问卷和“致家长的一封信”（内含指导语）一起放入信封中，在家长接送孩子时由主试仔细交代研究目的和问卷的填写要求，在征得家长同意的情况下，由家长带回家让儿童的父亲填写，第二天交给带班老师，最后由研究者统一收回。
表3 父亲参与教养问卷因素分析结果
项目 因子负荷
互相监督
规则约束
情感表达
间接支持 学业鼓励
抽出时间和孩子聊天交谈0.77
和孩子谈论他们生活中发生的事情0.76
知道孩子常和谁在一起玩，在做什么 0.73
倾听孩子的观点0.72
和孩子一起做家务 0.66
留意孩子所参与的活动 0.58
与孩子做朋友 0.58
抽出时间陪孩子做他想做的事情 0.56
帮孩子确定生活目标和发展方向 0.55
给年幼的孩子讲故事听 0.54
照顾孩子日常生活 0.53
带孩子去有趣的地方0.51
帮助孩子完成家庭作业 0.50
关注孩子看的书和电视节目 0.43
鼓励孩子发展自己的才能0.42
教育孩子要对自己所做的事情负责 0.74
制定规则约束孩子的行为 0.73
管教孩子0.70
鼓励孩子收拾自己的杂物 0.64
强调家规0.61
教育孩子要听老师的话0.43
鼓励孩子在幼儿园好好表现0.39
鼓励孩子完成家庭作业0.38
当孩子某件事做得好时，就表扬他0.81
如果孩子表现好或做得对，给予表扬 0.76
用身体语言对孩子表达情感 0.53
告诉孩子你爱他0.47
和孩子母亲一起抚养孩子 0.64
承担为孩子提供经济支持的责任0.59
满足孩子基本的需要 0.56
让孩子知道他的母亲非常重要 0.51
给孩子母亲以鼓励和情感支持 0.49
鼓励孩子长大后考大学0.92
规划孩子的未来 0.75
鼓励孩子多读书 0.55
特征值勤12.61
2.06
1.92
1.46 1.27
3 结果分析
3.1 父亲参与教养的儿童性别与年龄差异
分别以父亲参与儿童教养的五个维度：互动监督、规则约束、情感表达、间接支持、学业鼓励为因变量，儿童的性别和年龄为自变量，进行多因素方差分析。结果见表4。
如表4所示，在规则约束上，儿童的年级主效应显著(F[,(3.392)]=4.50,p＜0.01)，事后多重比较(LSD)表明，小学一年级儿童的父亲对子女的规则约束显著多于幼儿园小班和中班儿童父亲的规则约束(ps＜0.05)，小学一年级与幼儿园小班、中班和大班的儿童父亲的规则约束均无显著差异(ps＞0.05)。儿童的性别主效应以及性别与年级交互作用均不显著(ps＞0.05)。在互动监督、情感表达、间接支持和学业鼓励维度上，儿童的年级主效应、性别主效应均不显著(ps＞0.05)，年级与性别交互作用不显著(ps＞0.05)。
表4 不同性别、年级的儿童父亲参与教养的多因素方差分析结果
互动监督 规则约束情感表达间接支持学业鼓励
M SDM SDM SDM SD
M SD
性别 男 4.46 0.06 0.29
0.00 5.32 0.05 5.18
0.05 4.63
0.07
女 4.52 0.07 0.29
0.00 5.38 0.05 5.17
0.06 4.66
0.09
F 0.37 0.020.74 0.05 0.06
年级 小班 4.32 0.10 0.28 0.01 5.41
0.07 5.17
0.08 4.48
0.12
中班 4.43 0.09 0.28 0.01 5.24
0.07 5.09
0.08 4.60
0.11
大班 4.52 0.09 0.30 0.01 5.36
0.07 5.20
0.08 4.64
0.11
一年级 4.69 0.10 0.31 0.01 5.40
0.07 5.26
0.08 4.87
0.12
F
2.56
4.50**
1.250.79 2.01
性别×年级 F 0.29
0.79 0.971.57 2.01
注：*p＜0.05,**p＜0.01，**p＜0.001，下同.
3.2 父亲的性别角色与父亲参与教养的关系
以父亲的性别角色为自变量，父亲的五个维度分别为因变量，进行单因素方差分析，结果见表5。
如表5所示，在互动监督上，性别角色主效应显著(F[,(3,396)]=13.15,p＜0.001)，事后多重比较(LSD)表明，双性化父亲的互动监督显著多于未分化、女性化和男性化的父亲(ps＜0.05)，女性化父亲的互动监督显著多于未分化父亲(p＜0.05)，男性化父亲的互动监督显著多于未分化父亲(p＜0.05)。在规则约束上，性别角色主效应显著(F[(3,396)]=9.22,p＜0.001)，事后多重比较(LSD)表明，双性化父亲的规则约束均显著多于未分化、女性化和男性化的父亲(ps＜0.05)，男性化父亲的规则约束显著多于女性化的父亲(p＜0.05)。在情感表达上，性别角色主效应显著(F[,(3,396)]=15.27,p＜0.001)，事后多重比较(LSD)表明，双性化父亲的情感表达显著多于未分化、女性化和男性化的父亲(ps＜0.05)，女性化父亲的情感表达显著多于未分化父亲(p＜0.05)，男性化父亲的情感表达显著多于未分化父亲(p＜0.05)。在间接支持上，性别角色主效应显著(F[,(3,396)]=9.01,p＜0.001)，事后多重比较(LSD)表明，双性化父亲的间接支持显著多于未分化、女性化和男性化的父亲(ps＜0.05)，女性化父亲的间接支持显著多于未分化父亲(p＜0.05)，男性化父亲的间接支持显著多于未分化父亲(p＜0.05)。
在学业鼓励上，性别角色主效应显著(F[,(3,396)]=6.53,p＜0.001)，事后多重比较(LSD)表明，双性化父亲的学业鼓励显著多于未分化、女性化和男性化的父亲(ps＜0.05)，女性化父亲的学业鼓励显著多于未分化父亲(p＜0.05)。
表5 不同性别角色的父亲参与教养的方差分析结果
互动监督
规则约束
情感表达
间接支持
学业鼓励
M
SDM SD M
SDM SD
M SD
双性化(n=125)4.83 0.79 0.31
0.05
5.56 0.54
5.390.66 4.941.05
未分化(n=228)4.11
0.95 0.28 0.05
4.50 0.81
4.900.86 4.311.01
女性化(n=76) 4.56 0.82 0.29 0.05
5.43 0.715.13
0.83 4.720.99
男性化(n=340)4.41 1.02 0.30 0.05
5.42 0.575.27
0.64 4.591.27
F
13.15***9.22*** 15.27***
9.01*** 6.53***
4 讨论
4.1 父亲参与教养的年龄与性别差异
本研究发现，小学一年级儿童的父亲对子女的规则约束显著多于幼儿园小班和中班儿童父亲的规则约束。而在互动监督、情感表达、间接支持和学业鼓励方面，父亲参与教养水平均不因儿童年龄的不同而存在显著差异。原因可能是，首先，在亲子关系中，父母担当着不同的角色。母亲承担养育、照料和抚慰孩子的任务，而父亲主要负责对孩子规则的制定和行为的约束。其次，儿童进入小学后，其成长的环境由家庭扩大到学校及社会，面临更多的发展任务和挑战，学习活动逐步取代游戏活动而成为儿童主要的活动形式和发展任务，儿童需要理解和遵守更多的规则，如学习怎样和人相处、按时完成家庭作业等。他们需要成人的教育和规范，因而父亲对小学儿童实施的规则约束比对幼儿更多。
本研究的另一个重要发现是，无论男孩还是女孩，其父亲参与教养各个方面均无显著差异，这与已有研究结果[9]一致。随着社会的发展，生产和社会生活中男女两性平等的角色正在修整着传统的性别偏见，加之中国独生子女政策的推行，尤其在城市，孩子在家庭中的唯一性大大简化了由其性别所带来的一系列问题，父母在教育孩子过程中传统的性别偏见日趋淡化。新的性别价值观引导着家长在施教过程中一方面承认男女儿童的性别差异，在环境创设和教养方式上尊重孩子的性别特点；另一方面，家长倾向于充分开发孩子的潜能而不再拘泥于孩子的性别而限制孩子的发展范围。这将有助于孩子获得充分自由的发展，形成比较完善和谐的人格和能力[10]。
4.2 父亲参与教养存在的性别角色差异
双性化父亲在互动监督、规则约束、情感表达、间接支持、学业鼓励方面均显著多于其他性别角色的父亲。根据Bem上世纪七十年代关于性别角色的理论，具有双性化倾向的人同时具有大量男性特征和女性特征，由于保留了自身优秀的性别特征，又吸收了异性优秀的性别特征，因而双性化的人自身人格更加完美，有更好的适应性、灵活性、更易于与别人沟通交流。例如，双性化特征的人会和典型的男性化个体一样，具有独立、坚定等男性化特征；但他们也会像典型的女性化个体一样，表现出会照料孩子、与婴儿积极互动等女性化特征[5]。另外，有研究发现[5]，如果父母在性别角色上持有非传统的态度（如父亲从事日常家务劳动、照看婴儿），那么他们的孩子与那些父母在性别角色态度和行为上更为传统的孩子相比，对性别刻板印象知之甚少，在兴趣和能力倾向上也较少表现出性别刻板印象的痕迹。双性化的发展有其历史和现实的必然性，社会的进步使得男女平等的观念已得到社会认同并深入人心，男性和女性在职业上逐渐接近，在家庭中的角色差异也不再明显，男性和女性在家务劳动和抚养孩子的问题上被认为负有同等责任。因此具有双性化特征的父亲适应了社会发展的需要，更受孩子欢迎，必定在参与教养方面优于其他性别角色特征的父亲。
本研究还发现，男性化的父亲在规则约束方面要显著多于女性化的父亲，这与男性的性别角色标准有关。大多数社会文化中，男性总是被期望具有工具性角色，即男性应该是支配的、果断的、有影响力的，那么具有较多男性化特征的父亲也就是传统的“严父”型父亲。因此在教育孩子方面，男性化父亲会比女性化父亲进行更多的约束和更严厉的管教。另外，女性化的父亲在互动监督、情感表达、间接支持和学业鼓励方面均显著多于未分化的父亲。这可能是因为，在日常生活中，如果父亲具有了女性化特征，如富有爱心、同情心、能敏感觉察别人的需要、能更好表达自己的感情、理解别人的感情，也就能更多地参与对孩子的情感表达、学业鼓励、间接支持以及互动监督。而未分化的父亲无论在男性特征还是在女性特征方面的优势均不明显，因此在参与教养方面也就不具有优势。
4.3 对IFI量表的说明：中国文化背景下父亲参与儿童教养的维度
在中国文化背景下，修订后的问卷将原有的九维度题目归为五维度，即由提供经济支持、支持孩子的母亲、管教和培养责任感、鼓励学业成就、给予表扬和情感支持、与孩子交流或聊天、关注孩子的日常生活、教孩子读书、鼓励孩子发展才能九个维度，概括为互动监督、规则约束、情感表达、间接支持、学业鼓励五个维度。这种差别反映了中国父亲参与儿童教养与西方父亲教养的差异。在中国家庭中“男主外，女主内”，父母分工不同，中国父亲在对孩子的教育管理上可能没有西方父亲那样详细具体，中国大部分父亲只是负责对孩子的经济支持、学业鼓励等较为宽泛的方面，而更细致地照料孩子的事情，如和孩子一起做家务、给孩子讲故事等则更多由母亲来做。此外，同一种教养行为在不同的文化背景中表现的意义不同，如父亲“教育孩子遵守学校纪律，要听老师的话”，在西方背景下这一行为属于鼓励学业成就维度，而在中国则属于规则约束，因为中国的传统文化强调晚辈要“遵从”长辈，要“严于律己”，在学校里更是要尊敬师长、遵守纪律。而在西方孩子与长辈之间则是较为平等的关系，和中国的文化背景有所不同。由于教养行为的意义因文化背景而存在差异，同样的教养行为反映的教养方面或性质不同，因此，在两种文化背景中同样的教养行为会属于不同的教养维度。
5 结论
根据本研究结果，本研究得出以下结论：
(1)小学一年级儿童的父亲对子女的规则约束显著多于幼儿园小班和中班儿童父亲的规则约束，但不因儿童的性别不同而表现出显著差异；在互动监督、情感表达、间接支持和学业鼓励方面，父亲参与教养水平均不因儿童的年龄和性别不同而表现出显著差异。
(2)双性化的父亲在互动监督、规则约束、情感表达、间接支持、学业鼓励五个方面都显著多于其他性别角色的父亲；男性化的父亲在规则约束方面要显著多于女性化的父亲；女性化的父亲在互动监督、情感表达、间接支持和学业鼓励方面均显著多于未分化的父亲。