课堂场域中的权力运作与学生的生存境域，本文主要内容关键词为：境域论文,课堂论文,权力论文,学生论文,场域中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G424〔文献标识码〕A〔文章编号〕1002-8064(2006)04-0037-04
究竟是什么成就了知识在课堂教学中的合法性地位？究竟是什么在维持以知识为核心的课堂交往？究竟是什么在最真实的意义上规限着学生的知识建构过程和主体建构过程？又是什么在最深刻的意义上妨碍着学生的创造个性？一致的答案便是：权力。当代著名哲学家福柯(Michel Foucault,1926—1984)认为，无论我们身处何地，所处的位置有何不同，都处在一个由现实规则所构成的权力系统之中。人总是处于一种从属地位，他们只不过是一些规范和惩罚的运作手段而已。按照他的观点，现代学校乃至课堂只是整个社会管制工程中的一个环节，或者说是“监狱群岛”之中的一个小岛。实际上，由于各种利益关系和力量对比关系的存在，国家权力的介入和干预，以及各种微观权力的衍生与扩散，课堂中形成了一个受到各种权力关系所决定的权力场域。身处其中，学生注定摆脱不了极其严厉的权力控制。那些权力以学生的身体为作用点，伴随一整套细致入微的策略、手段和技术，不断地对学生强加压力、限制和义务。借助当代知识/权力理论，我们可以清晰地洞察到课堂场域中的权力运作事实，从中一窥学生在课堂场域中的生存境况。
一、从学生的身体开始
或许我们会认为，课堂场域中的权力运作并不关注学生身体的现实状况，而是着眼于学生的灵魂和思想。但是，“事实上，没有比权力的实施更加物质的、生理的和肉体的了。”[2] 在现代制度化课堂教学中，学生的身体再次以新的形式成为权力所获取的可靠支点。在这里，权力加诸身体的是一种新的方程式：顺从—有用。一方面，它比意识形态的控制来得更直接、更具物质性；另一方面，它又比武力来得更温和、更精神化。[3] 它规定了学生如何控制自己的身体，通过所选择的技术，按照预定的速度和效果，使身体不仅在“做什么”方面，而且在“怎么做”方面都符合一定的规范和要求。这样，权力就制造出驯服的、训练有素的肉体，“顺从—有用”的肉体。它既增强了学生身体的力量(从功利的经济角度看)，又减弱了这些力量(从服从的政治角度看)。一方面，它把学生的体能变成了一种“才能”、“能力”，并竭力增强它；另一方面，它颠倒了体能的生产过程，把后者变成一种严格的征服关系。这样一来，权力就强制性地在学生的身体中建立了能力增强与支配加剧之间的聚敛联系。在支配的范围方面，权力不是把学生身体当作似乎不可分割的整体来对待，而是“零敲碎打”地分别处理，从运动、姿势、态度、速度、智能等不同方面对身体施加微妙的强制。用福柯的话说，这是一种支配活动人体的微分权力。[4] 在支配的对象方面，权力支配的不是外显的人体语言或符号，而是学生身体内部的力量和运动效能，最基本的权力仪式就是“训练”。在支配的模式方面，权力不再是对学生身体活动的结果进行简单的监督，而是通过严密的空间分配、时间划分、活动筹划和力量编排等技术对身体活动的整个过程实行不间断、持续的控制，从而强加给学生身体以一种驯顺—功利关系。
二、以知识为基础
任何权力的运作必须建立在相关的知识体系或认识论的基础之上，都离不开对知识的汲取、占有、分配和保留。假如没有对知识的摘要、占用、分配或保留，权力的运作就无法发挥作用。[1] 特别的是，课堂教学天然的是一种以知识为核心的，旨在促进学生知识增长和智慧生成的社会文化实践活动，其中的各种权力主体、权力形式、权力行为、权力关系乃至整个权力系统的实际运作都是以知识为基础得以形成或实现的。否则，课堂场域中的权力运作不仅会失去其存在的认识论基础和合法性地位，同时还将失去其存在的教育学意义。
其一，任何权力运作的必要前提是将权力客体变为可以认识的对象。没有对权力客体在知识、能力、秉性、角色和地位等方面的全面认识，权力运作就不能产生相应的权力效应，而知识或认识过程中形成的知识将为权力运作提供这种条件。其二，知识帮助权力运作建立起某种自明性，使学生容易接受权力运作的状态，并将这种状态视为理所当然。这正是权力在现代制度化课堂教学中得以顺利运作的一个基础，也是课堂场域中权力运作合法性的根源。从这个意义上说，知识不是权力的障碍，相反，知识是权力的工具，权力随着知识的增长而增长。其三，知识是课堂场域中权力分配的主要机制。人类曾先后根据暴力、财富和知识三个标准进行权力分配，但在课堂场域中，权力按知识配置则是其基本法则。教师因为掌握了更多的教育知识，相应地也拥有更大的课堂管理权和教学决策权，而学生因为在知识总量上的不足则相应地拥有更小的权限，同样的情况也会发生在教师对不同学生的权力分配上面。最后，进入课堂教学活动中心的课程知识，既不是知识的产物，也不是权力的产物，而是国家权力与知识结盟的结果。知识经过国家权力的筛选和认可，不仅构成了课堂教学中的“法定知识”，而且还形成了国家权力与课程知识的统治联盟，并在课程知识的实际运作中具体化为教师权力与课程知识的结盟，并会以其内蕴于其中的支配力量形成对学生的持续的控制，从而在宏观和微观两个层次上监管着学生的知识建构过程和主体建构过程。
三、以话语为媒介
在课堂场域中，权力运作主要依靠话语作用于学生的身体。首先，话语是课堂教学的主要实践方式，控制了话语，就等于控制住了课堂教学实践的基础部分。因此，不管是国家权势话语直接介入，还是国家权力授予学科教学专家和教师以话语权；不管是掌握权力，还是施展权力，这里的关键都是首先控制话语。这样，话语不仅是权力运作的表现，也是权力运作的工具，同时还是权力运作的关键。其次，一旦控制了话语，权力就会在课堂教学的话语实践中大行其道。它标明说话者的地位、身份和作用，规定着由什么人说话、以什么方式说话、说什么话、怎样说话；它区分语言的合法性和非法性，总是维护在课堂场域中占据支配地位，能熟练使用某种语言的管理者、专家、教师的合法地位；它鉴别语言的适切性，某种语言是否具有适切性，不是看这种语言是否符合语法规则，而是看使用这种语言的人是否被授权或他具有某种权威。再次，话语对权力如此重要，还因为话语本身就决定了说话者的主体状况和权力地位。从微观上，话语表明的似乎只是说话者与听者之间的对话关系。但是，说话者，包括教师和学生，具有什么样的身份和角色，凭借什么权利进行说话，如教师身份之中就包含着知识和能力的合法条件；说话者处于什么样的机制场所，如教师只有在办公室、教室、实验室、图书馆这样的场所才具有合法的依据；说话者相对于听者可以占据什么样的地位，如教师对学生就可以成为提问的主体、观察的主体、描述的主体、评价的主体，等等，实质上都表明了课堂场域中教师和学生之间的位置关系以及他们可以获得的资本和话语权力。最后，话语是课堂场域中权力运作的公开载体和主要媒介。权力运作常常搭载课堂话语对学生实施控制，课堂话语也总是受到权力的控制。但是，课堂话语并不只是权力的释放方式和运作工具。课堂话语一旦由权力产生出来，并获得某种合法地位，它就会与权力相互依赖、相互强化、相互增殖，从而结成一种稳固的同谋关系。这样，说者(主要是教师)和听者(主要是学生)才得以被话语放置在不同的位置，控制与被控制的关系也才由此形成。否则，我们就难以理解教师为何能控制住课堂话语的主动权，而学生为何始终只拥有有限的课堂发言权。
四、宏观权力的战略运作与微观权力的具体操作相结合
究其实质，宏观权力的战略运作就是要借助国家权势和主流意识形态影响和控制课堂教学的价值特性和基本方向，保证课堂教学集中反映统治阶层的意志和利益，培养出符合社会要求和某种权力体制的人。然而，宏观权力只是教学实践中权力所采取的最终形式，它会转而将自己分解为多元的微观权力，通过一系列的策略、手段和技术，更为具体地、直接地作用于学生的身体，既占有和增强身体的力量，同时又使身体臣服和顺从，从而生产出驯服且有用的肉体。在这里，宏观权力运作走向了与微观权力操作的结合。
概括地讲，这些微观权力操作主要包括四种基本策略和三种基本手段。
四种基本策略是空间分配策略、活动规划策略、创生筹划策略和力量编排策略。空间分配首先是划分出一个自我封闭的场所——教室，继而根据分散的需要把教室切割成若干小组，最后以一种更为细致的方式为每个学生确定位置和座次。由此，空间分配不仅为权力划分出来一个可以在其中运作的区隔空间和封闭空间，而且还通过定位使权力可以区别对待各个肉体，不仅可以确定每个学生身体的“在场”或“缺场”，而且还使学生的身体既能彼此隔离又能相互组合。活动规划策略的重要机制是制订时间表，要解决的问题就是如何从时间中提取更有用的时段，从每个时段中获取更有用的力量，其主要方法是规定活动的节奏、安排活动的时间和调节活动的重复周期。在这种策略下，课堂中的每个活动都被规定了严格的方向、规范、力度和时间，学生的肉体可以接纳特定的、具有特殊的秩序、步骤、内在条件和结构因素的操作。创生筹划策略用于控制每个学生的时间，调节时间、肉体和精力的关系，保证时段的积累，致力于最大限度地使用课堂中稍纵即逝的时间和学生身体的力量。这样，权力被明确地直接用于时间，使得权力有可能控制时间，有可能在每一时刻进行具体的控制和有规律地干预，有可能根据每个人在系列中达到的水准区分并进而使用每个人，有可能积累时间和活动，有可能重新发现在最终结果中被整合与被证明有用的时间与活动，从而表明一个人的最终能力。[5] 力量编排策略是把单个身体的力量组合起来，运用某种“战术”，以获得最高的效率。在这里，权力不再使用一种分散个体，从个体中榨取时间和积累时间的策略，而是要把学生个体根据它的规律性以及良好秩序组合起来，从而争取最大数量的力量。小组合作学习就是一例。通过四种策略，微观权力操作从它所控制的肉体中创造出了单元的个体、有机的个体、创生的个体和组合的个体。
三种基本手段是层级监视、规范化裁决和检查制度。层级监视是微观权力操作得以实现的首要手段，课堂场域中的教师—班长—科代表—小组长就体现了这种层次性和等级性的监视技术。这种技术使权力关系网络控制着整体，覆盖着整体，并从监督者与被不断监督者之间获得了权力效应。规范化裁决实际上是一种小型的奖惩机制，常见的课堂常规、学生行为准则、学生守则即是。这些纪律和要求在获得“一般原则性”后就成为规范，凡是不合乎规范的就必须受到惩罚。“惩罚就是操练”[6]，其目的还主要在于缩小差距。借助奖惩的二元划分，权力可以排列出每个学生的等级列表，并借以对学生进行更好的指导和监督。检查制度是将层级监视与规范化裁决结合起来的一种手段。检查不是把权力的符号强加于学生，而是在一种使学生客体化的机制中控制学生。检查制度主要依靠“书写”、“考试”、“评分”三种基本的权力技术。其中，书写，包括他人对学生的书写和学生自己的书写，建立了可以对学生个体进行有效分类、评审和核对的档案和个案，学生个体则被投入这种档案和个案的控制之中。考试是检查制度的核心。以规训为根本目标的学科性考试，越来越不是学生之间的较量，而是学生个体与全体的比较。通过这种不断重复的权力仪式，考试被编织在学习过程之中。它使教师在传授知识的同时，把学生变成了一个完整的认识领域和可见领域，从而把这种可见状态转换为权力的行使。借助于书写所进行的考试，其目的在于获得评分。评分是检查制度实现监督和纠谬目标的必然要求。评分使得每个学生都具有了“可算度性”和“可审计性”，使得微观权力操作能在运作机制上最终建立起管理主义模式[7]。这些操作性的策略和手段是课堂场域中权力运作的关键。正是宏观权力的战略运作与微观的权力操作相结合，才使得课堂场域中的各种权力关系成为一个相互配合的机制，有效而精确地制造出既符合社会要求，而且还训练有素的学生主体——一个“正常”的主体。
五、从封闭的异常规训到“全景敞视主义”
权力运作在逻辑上需要建立一个与众不同的、自我封闭的“保护区”。在教室这个封闭空间中，权力的作用点得以投标于微观的、普遍的、实存的学生肉体上，权力对学生身体的训练规划得以达到预期效应的功能。然而，依靠沉重严密的且大多被制度化的纪律、规范和惩罚机制对学生进行封闭规训，不仅增加了权力运作的成本和代价，而且也会因为过于公开、僵硬、中断交流、冻结时间、阻碍进步而导致规训的异常化。于是，权力运作就会转向一种既能增强权力效应又能助长生产效益的功能机制，一种更轻便、迅速、有效，尤其是使权力的效应能够抵达最细小、最偏僻的因素的权力规训机制，从而既使权力关系细致入微地散布于整个课堂场域，又使学生身体通过增加自己的接触点来增加它们的效能。这就是“全景敞视主义”[8] 的贯彻。
“全景敞视主义”来自于建筑理论家边沁的全景敞视建筑设计理念。在他看来，权力应该是重在监视而不在惩罚，权力应该是可见的但又是无法确知的，权力应该在增强其权力效应的同时也助长其生产效益。为此，权力一方面要在一定范围内以尽可能微妙的方式不停地运作。另一方面，权力要在突然、粗暴、不连贯的形式之外运作。这样，权力运作就会超越封闭的规训而变得更加完善。一句话，权力的运作应该体现人道与经济的双重原则。在课堂场域中，监视器、个人档案、素质报告单、点名册、考核表等都是这种规训机制的文本形式。除了这些实体以外，权力运作还依靠一种近似虚构的监督与被监督关系的建立而自动地产生出一种真实的征服。学生知道自己身处一种监督与被监督的关系网络，但又不能确知自己此时是否正在被窥视，因而体现出一种心理上的控制和规训。借助这种规训机制，权力运作具备了一种持久的、洞察一切的、无所不在的监视手段。它使学生身体的外显部分和内隐部分都变得昭然若揭；它像一种无面孔的目光，把整个学生肌体变成了一个可感知领域和可认识领域；它就像一台神秘的机器：有上千只眼睛分布在各处，流动的注意力总是保持着警觉[9]，从而使课堂场域中权力效应的“经济增长”与作用对象的“力量增长”结合起来，在增强学生身体的驯服性的同时，又增强了它的实用性。
六、从他者的规训到学生的自我规训
从力量的作用方向上看，无论是宏观权力的战略运作还是微观权力的具体操作，无论是封闭的异常规训还是全景敞视主义的权力运作机制，它们还只是作为一种他者对学生身体施加影响。从力量的作用结果上看，这些权力效应要进一步镶嵌于学生身体内部并成为习惯中的有机部分，还必须经过学生身体的感知、接受、认同和内化。否则，权力运作就不会产生预期的权力功能。那么，权力是如何使学生身体得以认同和内化这些规训和控制的呢？联结权力运作与学生身体的中介是什么？这就是学生的自我知识形式和自我规训的主体形式。
在福柯看来，自我知识，尤其表现为道德意识的自我知识，乃是权力借以使个人将规训、控制予以内化的策略以及这种内化的结果。经过课堂场域中不间断的权力运作，一种带有普遍性和正当性的道德体系和价值标准得以形成，继而在整个课堂场域和教学实施过程之中形成对所有人的“无声的压制”。每个人都能够借此监视别人的行为方式，也能够反观自身的行为和体态是否合乎这些道德体系和价值标准，进而产生出一种自我知识，从而为权力运作铺平前行的道路。事实上，课堂场域中盛行的书写、考试和评分，不仅改变着学生的学习方式，也改变着教师与学生之间的关系，使教学双方都要面对经常性的监视和评判。正是书写、考试和评分三种权力技术的运用，使每个学生进入可见领域和认识领域。这种可见状态使每个学生总是处于受支配地位，确保了权力对他们的统治；把每个学生引入文件领域，不仅使他们陷入文件之中，又被置于监视领域，最后是文件“俘虏”了他们，限定了他们；把每个学生变成一个“个案”[10]，不仅使他成为一个“可算度”、“可审计”的人，而且也成为一个必须加以分类、训练、规范和规训的人。慢慢地，学生逐渐学会懂得做出自我检视，对自己身体的姿势、能力、态度、思想做出经常的检查、评核和计量，从而衍生种一种自己对自己进行检查、反思、监督、约束和规训的主体形式。正是这种自我规训的主体形式的形成，使学生身体在外塑与内化的双重过程之中变得驯顺—有用。由此，权力运作获取了成功的基石，达到了低投入—高产出。
综上所述，我们可以将课堂场域中的权力运作做出如下概括：以知识为基础，从学生的身体开始，以话语为媒介，在宏观权力的战略性运作下尽可能轻便、迅速、有效地施行一系列具体的策略、手段与技术，并通过学生的自我知识和自我检视，制造与生产出“正常”的主体与自我规训的主体。学生作为渗透着权力效应的载体，被整合在知识、话语、权力和能动性的共生体中，他们在课堂场域中的生存境况究竟如何？他们在课堂场域中的知识建构与主体建构状况究竟怎样？答案或许就在其中。