心力及其教育学意义，本文主要内容关键词为：心力论文,教育学论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者在讨论教学原则问题时，曾提出了心力的概念[1]。两年之后，笔者从人力学的观点出发，在讨论人力结构时，进一步阐述了心力的概念及其教育学意义[2]。也引起学界一些议论。本文将就此作一专题阐述。
一、关于智力的界说
什么叫智力？对此并无统一的回答，但一般都视为一种心理能力，而且基本上是指认知心理能力。
从史丹福—比内制定的智力商数测量表中列出的项目（语文推理、数量推理、抽象—视觉推理、短时记忆）看，皆为认知方面的内容。[3]事实上，比内就是将智力理解为“正确的判断，透彻的理解，适当的推理”能力。[4]而且，这里是与形式逻辑的基本对象（概念、命题、推理）相联系来理解智力的。
朱智贤主编的《心理学大词典》与顾明远主编的《教育大辞典（第一卷）》都对智力的有关定义作过归纳介绍，对智力“有多种定义，如：抽象的思维能力；一种学习能力；先天的一般认识能力；对信息进行处理的能力等”。[5]同时该文献自身也对智力作了如下界说：智力是“人们认识、适应和改变外界环境的心理能力。集中表现为反映客观事物深刻、正确、完全的程度和应用知识解决实际问题的速度和质量。”并指出“较多学者倾向于把智力看成是各种认识能力的总和，认为它包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等，而以思维力为核心。”对智力构成成分的这种分析是我国较多学者所持的观点。上举两文献略有不同，前者未将注意力列入智力之列，认为智力“即观察力、记忆力、思维能力、想象能力的综合，其核心成分是抽象思维能力。”
从心理学的专门著作到有关的辞典，我们看到，中外学者尽管对智力给出了种种不同的定义，但是，都是将智力视为一种心理能力，特别值得指出的是：大都指认知能力。思维能力也好，学习能力也好，信息处理能力也好，都是指认知能力；从对智力的结构分析来看，也是将智力视为认知能力。
笔者认为，智力可简单地界说为：以思维力为核心成分的认知心理能力。
二、关于能力与心理能力
对于能力，一般定义为“人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。[6]由于这里提到了“某种”，有必要将“某种”作一说明，当它指某特定活动的能力时称为特殊能力，而当它包括着较多种类的活动的能力时称为一般能力。能力中，一种是已经发展起来的，一种是经过学习或训练可能发展起来的，前者称为实际能力，后进称为潜在能力（简称潜能）。
关于能力的结构，有斯皮尔曼的二因素论、吉尔福特的三维结构论、桑代克的多因素论、塞斯顿的七因素论。塞斯顿的七因素包括词语意义的理解、语词的流畅、计算、记忆、空间知觉、知觉速度、推理。这样，从对能力结构的分析上，人们又把能力视为认知心理能力了。
心理能力是什么？《心理学大词典》、《教育大辞典》等权威词典并无“心理能力”的专门辞条。1985年出版的《中国大百科全书》（教育卷）有对智力、能力的界说，却也无专门对“心理能力”的界说；并且它直接地将智力界说为“各种认知能力的有机组合”，[7]而对于能力，从其对相关的结构、形成过程的分析看，亦指认知方面。[8]
也有将心理能力等同于“心智能力、智力”的。[9]从该文献的前后文叙述看也确系如此。
这样，有两个基本问题值得提出：
1.能力是不是等同于心理能力？如果等同，心理能力在有了对能力的界说之后也就无需再加以专门界说。
2.心理能力与智力是不是一回事？如果是一回事，那么在有了对智力的界说之后也无需对心理能力再加以专门界说了。
能力与心理能力，应当说是不同的两个概念，前者的外延宽于后者。人的能力中有一部分并不属于心理，例如人的弹跳力、支撑力、蹬踏力，短跑中的爆发力，长跑所需要的耐久力，乃至视力、听力等都不是心理能力，而是以生理为基础的能力。来自生理的能力又可划分为静力性力，动力性力。总之，人的能力除了心理能力之外还有其他能力，因而能力的外延更宽些。
生理心理学研究人的心理的生理基础，研究与心理过程相伴的生理过程，现代生物科学为这一学科分支的发展提供了更好的条件。这样说来，是不是心理能力因其与生理过程的联系而失去了其独特意义呢？其实不然，心理能力与那些直接依靠生理条件的能力相比还是明显不同的。
第二个问题，心理能力与智力是不是一回事？这是我们要重点讨论的。
三、心力概念提出的必要性
在本文的第一节中我们已经提到，在一些论著中是将智力定义为认知心理能力的，有的直接指明这一点，有的通过其结构来指明这一点，即使说法上有差异，但都是指认知心理能力，其中核心成分又是思维能力。
如果说心理能力与智力是一回事，那么，心理能力就只包含有认知心理能力。非认知心理能力是否存在呢？如果存在的话，它叫什么“力”呢？如此，那么它显然也是一种心理力量，且不是认知能力（虽然与其有关），因而心理能力之中除智力之外就还有别的能力，心理能力与智力就不是一回事，前者处延更宽。
问题的关键在于，是否认为在智力之外还有其他心理能力？在认知心理能力之外是否还有非认知心理能力？
思维力是由思维的准确、深刻、敏捷等产生的能力，思维品质越好，思维力越强。同样，意志力是由意志的坚定、稳定、恒定等产生的能力，意志品质越好，意志力越强。意志力显然不属于认知能力的范畴。
心理学常识告诉我们，意志过程总在不同程度上伴随着认知过程，反之，在认知过程中意志也在不同的意义上起作用。两者关系密切。但是，关系密切不应模糊人们对两者性质差异的认识。因此，意志力不是智力，而是一种非认知能力。
此外，还有情感、兴趣等产生的内驱力，也不是智力，而是寓于非认知心理能力的。甚至人们形成的信念，如坚定的信念也成为一种心理力量。信仰、追求也不单纯是一个认知问题，虽然它们与认知的关系更密切，但都是一种高级情感、需要的表现。就其主要特征而言，它们也是一种非认知心理力量。
还有，人的自我评价能力，人们所常说的自信心之类，也不单是一个对自己的认识问题，按其主要特征来讲，它也属于非认知心理能力。
有着如此丰富结构的非认知心理能力是与认知心理能力同时存在着的，对于后者，我们已经给了它一个名称，称为智力，对于前者，我们是否也可给它一个名称，并且就称为心力呢？如果有别的名称更合适也行，那只是一个命名的问题，它的客观存在是没有问题的。
四、关于名称的讨论
人的心理力量可分为智力与心力两大部分，这是无可置疑的事实。现在，我们再说明一下使用心力一词的某些考虑。
当然，我们不能把心力理解为心理力量的简称，因为心理力量不只包含有心力，它还包含有智力。这样，智力是心理力量之一，但不能说智力是心力之一，智力与心力是心理力量中平等的两个方面。以心力这一名词称呼非认知心理力量，至少有这样几点考虑：
1.心力一词比较接近人们的日常用语。在人们的日常用语中，耐心、恒心、决心（反映意志）、开心、伤心、耽心、操心（反映情感）、好奇心（反映心理倾向）等，这些用语所表达的多是非认知心理。而机智、智慧、智能、智谋这类用语所表达的恰是认知心理方面的内容。所以，智力与心力之分也较符合这种现实情况。
2.另一个现实情况是，最初源于体育运动中的心理训练已被扩展到其他行业，对有关工作人员进行的心理训练，是区别于那些属于认知内容的训练的（如运动要领的讲解和掌握，对运动生理、运动力学的理解等）。后者实际上是智力性训练，前者为心力性训练；所以，现实情况是，人们并不把智力性训练称做心理训练，虽然它也是心理训练之一，而特意把心力性训练称为心理训练。这种情况也表明了使用心力一词刻画非认知心理能力的合理性。为说明这一现实情况，有必要引证关于心理训练的具体解说：心理训练是“现代运动训练的一个重要组成部分，是有意识、有目的地采用一定的方法和手段对运动员的心理施加影响，以形成良好的心理状态的过程。心理训练的目的是培养并发展运动员在紧张的训练和比赛中所必需的心理品质及个性心理特征，使运动员学会控制和调节自己的心理状态”，“能有效地、可靠地控制和调节自己的行动和情绪”。[10]训练的方法是“自我暗示训练、放松训练、集中注意力训练、意志训练等”。[11]可见，这里所说的心理训练实际上仅指非认知心理能力训练，即心力训练。一方面，这表明了心力的特殊意义，另一方面，心理训练的目的本应既包括意志训练、抗心理干扰训练等提高心力的训练，又包括智能、智力的训练。可是，人们在使用相应的词语时，把本应包含在心理能力之中的智力反而未含于心理训练之列，这又表明了心力的相对特殊意义。
心理能力应概全地包括智力与心力，而心力则往往容易被概全地误解为心理能力。既然如此，我们是否最好不使用心力而直接使用非认知心理能力一词来表达与智力相区别的这一能力呢？事实上，“非”字的使用有时很方便，有时却是不得已而使用。例如，固体以外的物质形态，我们通常并不用非固体，而称为液体、气体；白色以外的颜色可称为非白色，但一般不会这样去称呼，而是称为有色，或彩色，或具体地说是红色、绿色等等。又例如，逻辑以外的东西可称之为非逻辑，当我们对逻辑思维以外的思维知之不多时也不得不权且使用非逻辑一词。但是，现在我们知之渐多了，诸如形象思维、直觉思维、发散思维等，就不必笼统地说非逻辑思维了。智力因素以外的自然可称为非智力因素，认知心理能力之外的自然也可以称之为非认知心理能力，现在我们也知道它包括意志力、内驱力（由情感、兴趣等派生的心理动力）、注意力等，也就可统称其为心力。正如我们把思维力、记忆力、观察力、想象力等统称为智力一样。
3.心，在汉语里，有时是指心脏，有时是指脑。把心或脑解释为思维的器官，这是不够的，心不只是产生认知心理活动的器官，也是产生非认知心理活动的器官。从这个意义上讲，心力也应被特别给以注重，不然，我们便将心的功能丢掉了一大块。
4.最早由德国人提出了智商概念，现在美国人提出情商概念。尽管智商作为人的发展基础被重视，但是研究结果表明，它对于人的进一步发展不是决定性的东西，这样，情商被特别重视起来。综合地看，心力应当更被重视。
5.最后，我们还指出，在中国古代哲学和古希腊哲学中，心与智是加以区别的。心智（mous努斯）是指精神动力，区别于智力(intelligence)。
五、对于德育的意义
我们从心理能力的结构上，从名称的使用上，分别阐述了心力概念提出的必要性。下面，我们还要从德育的角度、从教育教学的角度，对这种必要性作进一步的讨论。
从历史上看，不能说我们不重视德育，但是存在的问题不少。问题之一是，在一段时间内，我们事实上局限于道德认识，或者主要侧重在道德认识上。比如说，一强调德育，主要就是认真看书学习，弄通革命理论；于是就办学习班，作报告，读文件；于是就开设各种各样的德育课程，增加门类，增加课时；于是就强调“首先要解决认识问题”，或者说“根本的问题是解决认识问题”，等等。这样，实际上就把德育在很大程度上变成了智育的一部分。结果，中小学就学了共产主义原理，到大学后却要再学习不随地吐痰、不乱扔纸屑，再学习买饭要排队，要关心他人，要礼貌待人。
道德问题除了道德认知外还有决不可忽略的道德情感、道德意志等内容。如果只重视了道德认识、道德判断、道德评价，而忽视了道德情感、道德意志的培育，那么，德育就有很大的缺陷，就不可能是成功的德育。这里所涉及的都是道德心理问题，然而它事实上也包含两大方面，道德认识、道德思维、道德评判等，这属于道德认知心理方面；道德情感、道德意志、道德追求等，这属于道德非认知心理方面。它们都是不可忽略的两个方面。
我们不能完全否定德育过程中的必不可少的智育成分，但是它应当是着力于发展学生心力的。而这一点恰是我们过去德育工作中做得不够的，可以说这是过去德育工作存在的主要问题之一，也是德育工作显得苍白无力的主要原因之一，所以，心力培育与发展对于德育有着特别的意义。
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》是党的历史上一个重要文件，这份文件在全面论及品德教育的过程中，对于道德心理教育，尤其是非认知心理教育，给予充分的重视。也就是说，这份文件对学生心力的发展给予了充分的重视。有关的内容，如“意志品质”、“心理素质”（文件第3条），“情感”、“信念”（第5条），“心理健康”、“健全人格”、“增强承受挫折、适应环境的能力”（第9条）等，主要是指非认知心理发展的。《中共中央关于加强精神文明建设若干重要问题的决议》也再次肯定了“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”的方针（见决议第4条），“理论武装”是必要的、重要的，但是引导、塑造、鼓舞、感染等也是十分重要的。同时，决议中对党中央多年来倡导的理解人、尊重人、关心人、爱护人也再次予以强调（见决议第11条）。党中央在关于思想教育工作的一系列指示中，对非认知心理是重视的。心理力量是重要的，但认知并非心理力量的唯一源泉，可以说其地位决不亚于智力的心力是心理力量更重要的组成部分。
大大提高对心力的重视程度，特别关注学生心力的发展，品德教育工作将会出现一个崭新的局面。
六、对于素质教育的意义
我国教育目前存在的问题，在微观方面可以概略地说：在学生心理发展上，比较重视也比较熟悉学生认知心理发展，比较忽视也比较不熟悉非认知心理发展；在学生认知心理发展上，比较重视也比较熟悉知识的传授，比较忽视也比较不熟悉发展学生思维能力；在发展学生思维上，比较重视也比较熟悉逻辑思维的训练和培养，比较忽视也比较不熟悉直觉思维、发散思维能力的培养。不能说每个学校、每位教师都是如此，但从整体上讲是如此。
很明显，对于发展学生智力与发展学生心力，这两方面比较起来，特别薄弱的是后者。这种状况可以说是我们特别要强调素质教育的主要背景。这样说，至少有以下几方面的道理。
1.仅有知识传授，不能保证良好素质的形成，就像仅仅有丰富的营养并不一定有良好的体质一样。“知识就是力量”这一命题是有局限的，如果说在培根当时的背景下其积极意义特别重大的话，那么随着时代的发展，这一命题的局限性越来越明显地显露出来。人的力量来源于良好的素质，所谓良好即包括素质的全面发展，尤其不可忽略的是心理素质，这样才能具有极强的心理力量。知识能使人更强有力，但这是需要有心理力量掺合的。
2.人们在分析素质结构时，不免提到文化素质、能力素质，还特别提到心理素质。然而，文化素质、能力素质等也是在一个心理过程中获得的，但属于认知心理过程。为什么人们不将其也视为心理素质而额外还提一个心理素质呢？事实上，特别提到的心理素质着重是指非认知心理方面的。这种素质实际上是人的心力的基础。这表明人们已经注意到心力的重要性，我们有必要把它进一步明朗化。
3.人的良好素质是一种内在之物。质，本质也，人的内在之物也。它的形成有一个内化过程，这一内化过程是如何发生的呢？是什么在这一内化过程中起作用呢？人的心理，有认知心理，尤其不可忽视的是有非认知心理的作用。在这个过程中，我们往往比较注意“认识到”，实际上，不仅要“认识到”而且要“感受到”、“体验到”，这样才能变成人自身的东西，内在的东西。打球的人知道要有球感，不只是认识到球的性能、运球的技巧、投球的要领、传球的准确等，而且要有球感；打球要有球感，学音乐要有乐感，那么，学语文，能不能也产生语感？学数学，能不能也产生数感？语文教学、数学教学能不能使学生获得语感、数感？进一步问：比如学汉语，除一般语感很好外，还能不能使学生感受到汉语语言文字的优越，体验到中华文化的博大精深？如果没有对心力重要性的充分认识，我们的教学恐怕难以达到这种地步，素质教育恐怕难以深入进行。
4.智力的发展与心力的发展是相辅相成的，虽然不是谁决定谁的那种性质的直接关系，却是相互影响的。另一方面，它们也有相对独立的意义。具体一点说，一个人的认识水平不等于他的觉悟水平，理论水平不等于他的思想道德水平，智力发展水平不等于他的心力发展水平。比如说，教学生从理论上弄清楚“人民群众是历史发展的决定力量”，弄清楚唯物史观的某条原理并不很难，但是真正树立起对劳动人民的深厚感情并不容易，热爱家乡父老，热爱普通的工人、农民、士兵，真诚地尊重他们，深切地关心他们，坚定地维护他们的利益，并不是一个简单的认知问题；长大了，地位高了，能不能在普通人面前仍然那样虔诚，不耍官腔、不唱高调？这里，情感、意志，无疑起着非常重要的作用。诸如此类，还可证明心力有时比智力更重要。这里就不一一赘述。
最后，我们还比较一下若干教学原则体系的差异。这里主要提到凯洛夫与布鲁纳的体系。
凯洛夫的教学原则体系与夸美纽斯、赫尔巴特的体系关系密切，但前者更简洁，它由以下五条组成：直观性原则，巩固性原则，系统性原则，量力性原则，自觉性原则。这一体系十分明显地主要以发展学生智力为目标，唯一有可能容纳发展学生心力的条文——自觉性原则，从凯洛夫的具体阐述来看仍然是讲“发展学生智力活动”的，强调“保持归纳法与演绎法的统一”，“分析与综合的统一”[12]。
布鲁纳的体系仅含有四条：动机原则，结构原则，程序原则，反馈原则。与凯洛夫相比，布鲁纳显然更重视教学原则中应有发展学生心力的内容，他强调好奇心、兴趣、动机，强调激化、维持等。当然，布鲁纳的重视应当说也是不充分的，但较之凯洛夫更明确一些。
看来，教学原则体系中应进一步研究如何贯彻发展学生心力这一教学目标的原则条文。
顺便指出，凯洛夫的原则体系是有其积极意义的，尤其从历史的角度看是如此，但与布鲁纳比较，后者对心力与智力同时注重的程度较高；在智力发展中，后者对直觉思维的重视程度亦较高。而凯洛夫则相对较低，凯洛夫教学原则体系的这些弱点是不是与本章我们提到的我国教育中的某些问题也有某种联系呢？
凯洛夫也好，布鲁纳也好，我们研究他们，目的都在于建立我们自己的体系。此中，心力发展问题应是我们面临的重要课题，心力发展的教育学意义是重大的。
注释：
[1]张楚廷：《教学原则今论》，湖南师范大学出版社1993年版。
[2]张楚廷：《人力学引论》，湖南出版社1995年版。
[3][9]阿特金森等著，孙名之等译：《心理学导论》，晓园出版社1994年版，第578页、565页。
[4][6]朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社1989年版，第953页。
[5]顾明远主编：《教育大辞典（第一卷）》，上海教育出版社1990年版，第145页。
[7][8]《中国大百科全书（教育卷）》，中国大百科全书出版社1985年版，第521页、266页。
[10]《中国大百科全书（体育卷）》，中国大百科全书出版社1992年版，第363页。
[11]《体育词典》，上海辞书出版社1984年版，第24页。
[12]凯洛夫主编：《教育学》（中译本），人民教育出版社1950年版。