形成性评价的“真”解：本质内涵、核心特征与实践策略_形成性评价论文

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      美国课程评价专家迈克尔·斯克瑞文（Michael Scriven）于1967年首次提出了形成性评价的概念，并将其与终结性评价作了区分；1969年，美国著名教育家本杰明·塞缪尔·布鲁姆（Benjamin Samuel Bloom）首次将二者区别引入学习领域，同时强调如果将评价与分数脱离开来用于辅助教学，将会更加有效地促进学生学习（Bailey & Heritage，2008）。直至1998年，布莱克和威廉教授通过对全球250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益显著提高（Black & William，1998）。“该研究加速了形成性评价在全球范围内的课堂实践”（Greenstein，2010：28），中国也不例外。

      然而，由于种种原因，国内许多教师常常望文生义，对形成性评价存在较大误解或曲解，主要体现在：将形成性评价等同于课后测验或激励体系、重“评价标准”轻“形成性”的过程、简单地将形成性评价理解为一种评价手段、评价策略过于单一以及忽视评价策略的整体性和系统性等。这些误解势必会影响教师的教学观与学生的发展。本文旨在深入解读形成性评价的本质内涵及其核心特征，并结合英语学科的相关案例，阐述如何在实践层面运用形成性评价策略促进学生的发展。

      二、形成性评价的本质内涵与核心特征

      （一）形成性评价的本质内涵

      形成性评价（formative assessment）中“评价”一词对应的英文是“assessment”，其词根源自拉丁语“assidere”（坐在旁边），即教师坐在学生身边支持学生学习。“形成性”（formative）主要体现在教学中形成并促进学生的发展。尽管不同学者对形成性评价内涵的理解不完全相同，但基本达成共识：“形成性评价是教师依据实际课堂教学目标有计划地运用多种策略或工具，收集并运用学生学习进展证据，反馈并调整教学，以满足学生学习需求并促进其学习的过程”（Bailey & Heritage，2008：44）。从以上定义中可以看出，形成性评价不是一种评价标准，也不是单一的评价手段，而是一个过程，是教师依据学生需求，不断调整教学以促进学生发展的过程。

      从形成性评价的工作模型（见图1）我们可以看到，教师需要：（1）依据学生的起点和学习困难制定具体的教学目标以及为了实现教学目标而设计学习活动，学习目标必须清晰，可操作并符合学生真实的学习需要；（2）通过多种策略和方法，获取学生学习进展的各种证据，以检测学生目标达成的情况；（3）需要根据所收集的学习习证据分析学生学到了什么程度、离达到学习目标还有多少差距；（4）需要有针对性地给学生提供反馈，指导学生如何改进，并调整教学来支持学生的学习；（5）在教学过程中，需要给学生提供适当支持；（6）推动学生沿着他们的学习轨迹缩小目前与学习目标之间的差距（Ellen Osmundson、何珊云、王小平，2012），可见，形成性评价绝不等同于“评判”或“打分”，其注重的不是学生学习的结果，而是如何促进学生发展的过程。

      

      （二）形成性评价的特征

      从形成性评价的内涵和对其工作模型的解读中，不难看出形成性评价具有以下核心特征：

      1.评价与教学是有机整体，多种评价策略贯穿始终

      形成性评价强调评价与教学目标及教学过程的一致性，评价与教学不是彼此割裂的，而是一个连续的有机整体，应贯穿于教学的整个过程之中（备课、上课、课后作业批改和课外辅导），评价不再是紧跟在教学后面的一个独立环节（丁邦平，2008）。因此，教师需要在教学的每个环节选择恰当的评价策略，收集学生学习进展的证据，并根据需求及时调整教学。可以看出，形成性评价策略绝不是单一的，而是多样的，需融合到学生学习过程的始终，有助于提升学生的学习主体意识和反思意识，还可以帮助学生意识到可以用多种形式展示学习的进步，提高个体学习自信心。形成性评价提倡所有学生各尽所能，所有学生的学习成就得到认可（陶百强，2005）。

      2.关注学生学习进展证据，促进全体学生多维发展

      形成性评价的目的是促进学生学习（assessment for learning），而非评判学生学习结果（assessment of learning）。它关注的不是教师如何传授信息，而是学生如何接收、理解并应用所学的发展过程。学生发展不仅指学生学习成绩（知识与技能）的提升，还包括其学习态度（兴趣、自信心、动机等）、学习方法（认知、自我调控、合作等）及文化意识的提升和发展（教育部，2012）。如何判断以上方面是否发展？形成性评价强调不能仅凭教师的主观经验，而需要运用多种策略收集全体学生在教前、教中、教后各个教学阶段的学习进展证据，避免凭借几个学生的表现代替全班学习进展的现象。学习进展证据可以包括：学前调查结果、课后访谈结果、学生课堂行为表现、学生口头/书面输出等。

      3.基于目标和成功标准，有效反馈并及时调整

      形成性评价更加关注如何实现学习目标，而非是否实现了学习目标。在教学实施之前，教师与学生都应明确教与学的目标，特别是判断某一具体目标的标准。在教学过程中，教师需要根据学生的即时表现，不断给学生提供反馈，既肯定成绩，也指出不足。具体而言，有效反馈应：（1）具体，有针对性；（2）多针对学习内容和学习过程，不要针对学生自身；（3）先给予肯定，再给予建议；（4）反馈中优点的数量不能少于缺点；（5）多用描述话语，不用评判话语；（6）适合学生认知水平，学生易懂；（7）选择与学习最相关、最重要的反馈，而非有错必纠（Brookhart，2008）。教师还需要在教学内容、教学形式、教学进度等方面做出及时调整，以适应学生的需求。

      4.开展形成性评价，促进师生共同发展

      严格来讲，形成性评价不是新生事物，它往往见于优秀教师的课堂教学中。是否能够有效开展形成性评价也是区分优秀教师与普通教师的标志之一。在基于形成性评价理念的教学设计与实施过程中，教师需要深刻理解学科性质、教育价值和学生学习规律；需要设计与学生生活经验相关并能激活学生思维的教学活动；需要静心观察、聆听并当场记录学生的典型表现，并能根据所收集的学生学习证据，分析和解释学生学习的效度；需要即时调整教学，提供能支持学生进步的方法，满足学生的需求。整个过程实际上是发现问题—分析问题—制定方案—解决问题的螺旋式行动研究过程。从这个意义上说，形成性评价的过程，既是促进学生发展的过程，也是教师专业发展的过程。

      三、形成性评价策略在教学各阶段中的运用

      形成性评价关键在于以灵活多样的形式获得学生学习过程的信息。虽然《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《新课标》）提供了一定的形成性评价策略和案例，然而也存在一些遗憾。首先所提供策略和案例几乎全部聚焦在教中（during instruction）阶段，忽略了教前（before instruction）和教后（post instruction）阶段的形成性评价策略；其次，教中阶段所提供的策略未能及时跟进全球形成性评价策略的最新发展。本文将结合形成性评价的最新发展，从教前（before instruction）、教中（during instruction）、教后（post instruction）三个阶段阐述如何运用相应评价策略，实现优化教与学的目的。

      （一）教前阶段：目标导向，确定起点，提升实效

      如同医生开药前需要问诊、店主进货前需要进行市场分析一样，教师在授课之前也需要明确每个学生对目标知识的已知与未知程度，以提升教学实效，这是形成性评价的关键一步。教前阶段的形成性评价利于教师：（1）确定学生对目标知识和技能的已知广度与深度；（2）明确学生已知信息的来源；（3）激活学生已知，为下一步学习做好认知准备。在此阶段，我们主要分享如何使用调查问卷、入门条（entrance slip）、即时贴（sticky notes）等评价方式。需要说明的是，教前阶段的形成性评价策略远不止这几种，并且这几种评价策略也可以经过调整后运用到教学的其他阶段。

      1.调查问卷

      在授课之前，教师可以根据特定教学内容和教学目标，设计相应的小测验、小调查，提前了解学生的已知和学习困难，以便为学生达成学习目标构建支架。例如：在执教北师大版小学《英语》五年级上册Unit 5 “I am taller than Mock”的会话课时，授课教师在最后产出环节设计了让学生谈论自己父母身高、体重的活动。但在进行该活动时，授课教师发现很多学生并不了解自己爸爸妈妈的身高和体重以及生日等信息。于是，教师在另外一个班上课之前，先做了小调查，问题涉及：（1）你打算谈论（

       ）A.爸爸；B.妈妈。（2）你知道爸爸/妈妈的生日吗？A.知道________月________日；B.不知道。（3）你知道爸爸/妈妈的身高吗？A.知道________cm；B.不知道。（4）你知道爸爸/妈妈的体重吗？A.知道________kg；B.不知道。教师让不知道父母信息的孩子去询问，最终达到了真实交流的目的和较好的教学效果。

      此外，除了明确学生的学习困难之外，教师有必要在学生入学第一天起，通过调查问卷等多种方式了解学生的兴趣爱好和特长，问题可以包括：（1）你最（不）喜欢什么活动/科目？（2）你的爱好/优点/梦想是什么？（3）你在课外已经获得了什么支持？（4）课上还需要什么支持？（5）你最喜欢自己的哪些方面？（Fox & Hoffman，2011）教师可以充分利用学生自身优势带动其英语学习的发展，如让擅长绘画的学生制作班级英文板报、在讲解体育运动话题时引入爱好运动的学生的生活体验、给擅长逻辑思维的学生提供用图示分析故事发展的机会等，从而让英语成绩弱但其他方面强的孩子获得成就感和英语学习的自信心。

      2.入门条

      入门条，可以是卡片、即时贴或小纸条等形式，其内容往往是与教学紧密相关的一个或两个问题，比如：你对……有什么了解？或写出：昨天学习中你还有的一个困惑是什么？根据实际情况，学生可以在家提前回答问题或在课堂初始前几分钟完成，不能占用过多时间。如果教师想将所有学生的回答贴出来进行分享的话，学生可以匿名填写。如果是全班张贴分享，更能激发学生的学习兴趣，同时利于教师了解全体学生对目标知识的理解水平、思维方式及个性特点。这也是教师实施差异教学和个性化教学的关键（Greenstein，2010）。

      3.即时贴

      即时贴，也叫自粘标签材料。教师可以将一张红色即时贴与一张绿色即时贴粘在一起，发给每个学生。教师在介绍新知时，学生可以举起即时贴，绿色对着教师，表示了解这个知识，红色对着教师，则表示不了解该知识。基于学生反应，教师可以决定继续按原计划教学还是多花些时间解释，以让全部学生理解所教内容。学生也可以将即时贴放在桌子上，如果学生需要帮助的话，可以悄悄地将即时贴的红色朝上。当然，根据所教话题和内容，即时贴可以有多种运用方式，比如：教师可以用即时贴收集学生对所要学习话题已有了解的信息，然后让学生将所收集信息进行分类并分析给出理由（Greenstein，2010）。需要说明的是，利用即时贴收集信息仅是形成性评价依据的一个手段，判断是不是真正的形成性评价在于教师如何根据所收集信息及时调整教学以满足学生的现实需求。

      （二）教中阶段：持续监控，有效反馈，及时调整

      尽管教师根据教前阶段的形成性评价结果调整了教学，但鉴于每个学生的生活经验、家庭背景、语言基础、价值观都不尽相同，他们对同一学习内容的理解也会不同，学生学习也不会自然简单地发生。因此，教师有必要在教学实施过程中，运用多种手段对学生学习进行监控并不断作出调整，把脉全班学生及个体学生的学习进展、监控学生对所学知识的理解层次、洞察学生情感态度价值观的变化，以及支持学生自我评价意识的发展。

      教中阶段的形成性评价可以通过多种手段实现。在此阶段，许多教学活动本身兼顾监测学生学习进展的作用，比较常见的形式包括：听听画画、听听做做、听听写写、描述图片、复述、小组讨论以及角色表演等。除此之外，我们还想与大家分享的几种有效的形成性评价策略是：QUILT提问法、表决卡（voting cards）、幸运签（lucky duck）、组织图（graphic organizers）。

      1.QUILT提问法

      所有评价都离不开提问。然而，教学实践中，许多教师将提问理解为简单的“问—答”两步，其实有效提问是一个复杂的过程，我们可以利用QUILT框架进行有效提问。该框架全称为“促进学习与思维的提问与理解”（questioning and understanding to improve learning and thinking），包含五大步骤：（1）问题准备：教师需要首先明确教学目标与教学重点，然后选择适当认知层次的问题，并根据学生的认知特点斟酌问题设计的措辞与句法。同时，教师也可以让学生根据认知分类自主设计问题，比如：

      ●识记：Where/Who/is...? How/When...did…?

      ●理解：What does it mean?/Tell me in your own words/give me an example of...

      ●应用：If you were there,would you...? What would happen to you if...?

      ●分析：What thing are similar/different? What other ways could...? What part of the story is the most exciting?

      ●评判：What do you think of...? Is it good or bad,why? Do you like it why?

      ●创造：Write a different ending./What would have happened if...?

      （2）问题呈现：教师向学生说明问题回答的形式（全班、个人、小组），然后提出问题，选择回答对象。

      （3）引导学生回答：教师在提出问题后，需要留出3—5秒的等待时间，供学生思考及进行英汉语言转码，可以使学生回答的内容更丰富，回答准确程度提高，不能回答问题的可能性减小，主动提问增加（Black等，2003）。如果学生不能回答问题，教师需要提供支架，如用图式或肢体语言提示，或改变提问措辞，或问其他学生，然后再提问之前没能作答的学生，并在学生回答问题时耐心倾听。

      （4）分析学生回答：学生回答完问题后，教师需要提供恰当反馈，以鼓励话语为主，同时需要对不完整或不理想的回答进行引导或追问。

      （5）问后反思：教师在课后通过回看自身录像等方式，反思自身提问策略、学生回答模式及回答的质量（Fisher & Frey，2007）。

      2.表决卡

      表决卡（voting cards）是快速监测学生理解程度、学习进展以及促进学生自我评价的有效方式。教师提出一个问题，通常为“是/否”或“对/错”的问题，学生用不同的颜色卡表示对问题的理解程度。比如：绿色代表“对”、“同意”、“简单，我可以教别人”等；黄色代表“不确定”、“我还需要一点帮助”；红色代表“不”、“错”、“太难，我还需大量帮助”等。也可以采用数字卡的方式，1—5代表不同的理解程度，1代表“太难，不理解”，5代表“简单，我可以教给别人”。同时还可以用五根手指分别代表不同的理解程度，也可以用大拇指向上、水平、向下的手势分别替代绿、黄、红等颜色的含义。表决卡这种评价方式特别有利于内向的学生，可以避免被教师点名但回答不出的尴尬（Greenstein，2010）。

      此外，表决卡可以用于学生的互评。例如某小学教师在输出环节设计了表演故事的活动，每个学生手中都有三颗不同颜色的星星，分别代表了三个要素：口头语言、肢体语言、情感。在同伴的表演结束后，学生进行打分，首先是整体性的评价，同伴在哪方面表现突出即出示哪颗星，之后就是个性化的点评，最后给出恰当的改进建议。这有助于学生自我反思、互相欣赏彼此优点、发现对方不足，还能培养学生的倾听意识，避免一组学生表演、其他学生无事可做的场面。

      3.幸运签

      为了保证每个学生都有参与机会，教师可以使用幸运签等随机的方式请学生回答问题。教师可以选用冰棍棒/雪糕棒（popsicle stick）制作幸运签。在签的一端可以让孩子们写上英文名，在同一端的背面写上中文名，然后将所有签放在一个笔筒或纸杯中，把笔筒或纸杯加以装饰。在外侧可用彩笔标注“lucky duck”（幸运儿）字样。签的数量和班级内学生的人数一致，以便每个孩子都有被抽中回答问题的机会。我们也可以使用幸运球或幸运卡等方式。这种抽签方式可以在许多环节使用，特别适用于多数学生都想参与的展示环节。抽签进行教学反馈使教师能较客观地捕捉到不同层次学生的学习进展，以便及时查漏补缺，完善教学。抽签展示呈现了每个同学真实的学习进展，使教师的教学更有针对性，利于学生个性形成和潜能开发，抽签背后体现的是人本性和生态性的教育理念（缪海英、徐国辉，2015）。

      4.组织图

      组织图（graphic organizers），各种逻辑关系图的统称，是将学生思维外显化的一种有效工具。教师需要根据教学目标和教学内容选择最佳的关系图。实际上，组织图可以用于课堂教学的每个阶段。每种关系图都能以独特灵活的方式体现小学生的理解和思维现状（Greenstein，2010）。比如：十字分类图（T-chart）适用于相反或对立观点的话题，如：支持与反对、优点和缺点、优势与劣势等；K-W-H-L-S图适用于学生反思：已经知道了什么（what they know）、想知道什么（what they want to know）、如何找到答案（how will they find out）、学会了什么（what they have learnt）、还想学什么（what they still want to learn）；概念图（concept-map）适用于梳理知识之间的关系等，更多有益于提升学习者读写能力的组织图，案例可参见The Teacher's Big Book of Graphic Organizers（McKnight，2010）一书。此外，教师还可以利用组织图记录学生的课堂表现。比如：小学某年级英语课上，学生需要通过小组合作讨论，完成创建一个学校俱乐部的任务。在学生小组讨论过程中，授课教师及时巡视、倾听并利用十字分类图书面记录学生输出语言的亮点与不足。在学生讨论完之后，教师提出问题“Did you do a good job? Was it easy? I think you have a lot of vocabulary...Was there anything hard for you...Did you learn any new words? What did you learn?”，引导学生进行反思。之后，教师利用十字分类图记录的学习证据，有效地做出了反馈。首先，呈现学生用到的一些句型和语言，如“Are you free...? How about...? See you then.”等，并给予鼓励和肯定。然后，引导学生反思自身语言错误，如“I everyday go to school.”等。教师并没有直接指出错误，而是让学生之间互相纠正，再次鼓励学生，很好地体现了形成性评价的过程。

      （三）教后阶段：基于证据，自我评价，以学促学

      教师在教完课程之后，还有机会帮助学生学习。教师可以采用出门条（exit slips）、学生访谈、评价量表（rubrics）等方式确定学生尚存的学习困难，促进学生自我反思，以便改进以后的教与学。

      1.出门条

      出门条，顾名思义，是在下课结束之前教师发给学生的小纸条，学生需要回答上面的问题。问题可以是本节课学习的收获及困惑：你学会了什么？哪些还不会？你还想知道什么？也可以是具体问题，比如：写出三个发长音[i：]的单词。出门条可以帮助教师快速了解全班学生的学习收获和困难，同时可以提升学生的自我反思意识，并促进教师的反思和教学改进。

      我们以北师大版小学《英语》三年级上册Unit 4 “Bobby's house”中“Uncle Booky's story time”为例，该课授课内容为：狐狸藏在树丛中，只把尾巴露在外面，企图引诱其他小动物（小老鼠、小兔子、小鸭子等）上当。授课教师上完课之后，给孩子们发放了出门条：学会了什么？哪些没学会？还想知道什么？出门条回收结果显示：多数学生学到了一些新的目标词汇：fox，tail等，但一些学生仍然不会读重点词汇：fox，tail，rat，squirrel。所有学生都想知道小动物们是否被狐狸抓住了？因此，教师需要运用多种策略强化这些单词的发音，同时在讲完故事后，可以让学生预测或续编结尾，满足学生的好奇心，从而促进学生的思维与语言发展。

      出门条还可以根据学生的实际水平改成“3—2—1调查表”（三条收获，两个最喜欢活动，一个尚存的学习困难），“two stars，one wish”（两个表现好的地方，一个尚需改进的地方）或“1分钟作答”（在一分钟内写出自己的收获或困难）等形式。必要的时候，学生可以先进行讨论，然后再单独完成。

      2.学生访谈

      学生访谈即研究者通过与学生交谈，收集第一手资料，深入了解学生的真实想法。在不方便进行全班调查的时候，教师可以在课后访谈高、中、低三个层次的学生代表，访谈内容包含：（1）你喜欢今天这节课吗？为什么？（2）这节课上完后你学到了什么？（3）这节课你最喜欢做什么？（4）上完这节课你还有什么困惑的地方吗？（5）你觉得老师怎么讲你能更清楚？（徐国辉，2014）常见的访谈结果包含：我喜欢猜测/小组合作/抽签。PPT字体能再大点吗？怎么总让她上去呀？能给我们先示范/提问吗？可以再慢一点吗？能不让我们背单词吗？可以多给展示一些火山学家工作的图片吗？我可以给大家讲这一段课文吗？此外，教师还需要根据出门条或3—2—1调查表的结果进行跟进式追问，深入了解学生产生学习困难的原因，这是至关重要的。教师从中可以了解学生们的认知特点、学习困难和学习需求。教师应放下架子，认真倾听学生的声音，为了学生的需求和发展而教。

      3.评价量表

      评价量表是实现形成性评价的主要手段之一，主要用于系统客观地了解、诊断学生的口头或书面作品，特别适用于课上的输出活动环节及课后作业反馈与检测环节。教师可以根据评价表结果及时调整并优化教学。在设计评价量表之初，教师需要明确评价的目的，同时需要让学生了解评价量表的内容，以便每个学生清楚教师预期的成功标准。当然，教师也可以和学生一起制定评价标准，评价量表中的指标可以呈现为不同的形式，但以等级制评价量表为主，如《新课标》在“附录7评价方法与案例”中提供的“评价案例5（听力活动表现性评价参考标准）”与“评价案例13（口语能力综合评价参考标准）”等都是典型的样例。研究表明，学生运用评价量表频率越高，其学习表现往往会越接近教师的预期；评价量表的运用，可以提升学生自我反思、自我调控与同伴评价的能力，也可以提升教与学的有效性（Greenstein，2010）。需要提醒的是，在课中阶段，不宜采用评价量表，而应该以即时非正式评价为主，否则会占用师生的过多时间与精力。

      例如：北京市朝阳区呼家楼中心小学的英语组教师发现学生对听录音、跟读作业不感兴趣和听说作业不好监控及评价的问题，开始尝试利用微信布置、监控、反馈学生口语作业（缪海英、马巍，2015）。教师在实践过程中逐步建立了口语作业的评价标准，即：（1）不加词少词，语音准确，语调标准、优美；（2）声音洪亮，语速适中，语言流畅；（3）能正确读出句子中的重音、停顿、连读、爆破等；（4）能根据文中角色的不同，选择不同的语气、语调和语速朗读；（5）读故事时，能根据所读内容的情感基调读出自己的理解。教师首先示范如何评价和反馈学生的口语作品，建立符合学生认知特点的评价话语体系，然后逐步过渡到学生之间相互评价。实践表明，微信提升了不同层次学生的学习积极性和参与度，也改变了学生对待朗读作业的态度，内驱力增强，语音、语调、语气多方面得到明显改进。同时，所有学生都感受到了教师和同伴的关注和关爱。此外，教师也从学生提交的录音作业中发现了自身教学的不足，更加明确了今后的教学重点和难点，使教学的针对性大大加强。

      四、结束语

      形成性评价以了解学生需求为起点，关注学生的学习过程，旨在促进学生发展，是与教学设计、差异教学、学校改革的效果息息相关的。在教学中全面、有效地实施形成性评价是实现教育目标的必要条件。在设计和实施形成性评价之前，我们需要准确理解形成性评价的真正含义，并将形成性评价有机融合到教学之中。此外，文中提及的形成性评价策略需要根据学生实际进行灵活调整，评价策略的类型和数量也远不止文中所述几种，教师可以在准确把握形成性评价本质的情况下创造出符合教学实际的新方法和新策略，比如：可以尝试让学生自己出题。最后想提醒的是，在收集学生学习进展证据后，对该证据的准确解读和分析，以及如何根据学生需求及时调整教学内容、教学节奏、反馈形式与组织形式，都是很关键的，这对教师的专业素养提出了挑战，因此，教师需要通过理论和实践学习，提升自身学科教学能力和研究能力。

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