杜威实用主义哲学观中的教育意蕴
俞丹丰
（浙江师范大学教师教育学院 浙江 金华 321004）
摘 要： 杜威是美国当代的哲学家，也是一位实用主义大师。杜威的许多关于教育的举世闻名的论说都源于其实用主义哲学观。廓清杜威实用主义哲学观的概念、本质和内涵后，认识到他关于知与行关系、注重实效观点、有别于传统认识论的经验论等实用主义哲学思想，在此基础上，进一步探讨和分析了杜威实用主义哲学观中所隐藏的关于教育本质的论述、教育无目的论、“从做中学”和儿童中心论等教育意蕴。
关键词： 杜威；实用主义哲学观；教育意蕴
1916 年，杜威在他57 岁时著有经典性巨作《民主主义与教育》。用滕大春先生的话说，这本书“全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作”。[1]那么在《民主主义与教育》一书第二十章中，杜威论述了知识科目和实用科目这一话题，具体可以理解为杜威对于知与行、经验与理性的认识、经验主义（或实验主义）等方面的独到见解。在阅读完这些内容之后，慢慢地对于杜威的这些实用主义哲学观有了一些进一步的了解，借用《杜威全集》中文版序中的一句话：“杜威一生在哲学上所关注的，不是去建构庞大的体系，而是满腔热情地从哲学上探究人在现实生活和实践各个领域所面临的各种问题及其解决办法。”[2]而这些问题不是说简单地挪用哲学体系中的某个观点或论断就可以正本清源，杜威的实用主义哲学观相信正如马克思之前所阐述的那样“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。[3]这种一反传统哲学家的观点，以改造世界为己任的实用主义哲学观，具体可表现为他的强调行动重要性的观点；他的注重实效的观点；他的不止是认识论管辖范围的经验论等观点。而“杜威的许多哲学观点都是通过其对教育问题的阐述而得以展开的，杜威当然是美国历史上‘首屈一指的哲学家’，但是让其声名鹊起的则是其实用主义的教育思想”。[4]71他的教育思想是建立在哲学思想观上的，不可否认，教育思想是杜威实用主义哲学观的精华。在此，本文将重点论述杜威实用主义哲学观中的教育意蕴。
一、杜威实用主义哲学观本质
实用主义（也叫工具主义、实验主义）诞生于19 世纪70 年代，迄今已有100 多年的历史，以皮尔士（Charles Sanders Peirce 1839-1914）、詹姆士（William James 1842-1910）、杜威（John Dewey 1859-1952）为代表，形成了古典的实用主义、正统的实用主义。“实用主义（pragmatism）一词来源于希腊文（pragma），原意为行动、行为。实用主义大多强调行动、行为、实践在哲学中具有决定性意义，认为哲学应当立足于现实生活之上，主张把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看作谋生的主要手段，把开拓、创新看作基本的生活态度，把获得成效看作生活的最高目标。”[5]而“实用主义哲学是实用主义教育思想的重要来源，理解实用主义哲学对了解实用主义教育思想的形成至关重要”。[6]它是实用主义教育思想的理论基础。实用主义哲学作为美国的一种本土哲学观，代表着美国人民自建国以来独有的开拓、探究、创新的实践精神，也响应了杜威“实验主义哲学要研究现实的日常生活，为人们的人生事务提供有用的预测和指导”。[7]33简言之，这是一种讲究实际的哲学观，它与传统哲学存在很大的不同，它认为知识来源于行动，把行动看作最大的善，摆脱形而上的观点，重实效。
二、杜威实用主义哲学观内涵
基于杜威《民主主义与教育》第二十章“知识科目和实用科目”，概括出实用主义哲学观中“强调行动重要性、重实效原则、超脱认识论管辖范围的经验论”，基于此来具体阐述他的实用主义哲学观内涵。
1.“取长”则需要“知长”。教师、学生、知识体系的三维体系极大地推动了“互动式教学模式”的运用，相比较于传统的知识传授方式，“人机互动”方式更有利于加强对教学资源的整合。而伴随着云时代成长起来的学生，则对这种教学形式有着天然的好感。他们对认识世界的需求需要大量的社会资源做铺垫，且教师也可以通过这一平台随时了解学生的学习情况。有了“人机互动”的平台，这些原本近在咫尺却很难获得的教学资源自然而然就成为学生随手可以获取的财富。
（一）强调行动重要性
“……，有必要毫不含糊地讨论一下知与行的关系和所谓的知与行的分离问题。”[8]280由此可得出杜威主张知行合一，反对知行分离这种二元对立，知与行这一对观点是杜威实用主义哲学中绕不开的话题。“杜威一向从综合观点和发展观点出发，观察和处理问题。所谓综合观点就是他不把知和行以及经验和知识等对峙起来，而是辩证地把他们关联起来成为整体。所谓发展观点就是他把社会、人类和儿童不看成一成不变的，却看作是存在于持续发展变化之中的。”[9]有机体通过行动，在不断的发展变化中，与环境相互作用，形成了自己的经验和认识，有了自己的理论。“古代的理论经过了改造，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是‘经验’不再是经验性的，而变成实验性的了。”[8]294从经验性到实验性，必须经由“行动”这一媒介，完成“行是知之始，知是行之成”这一终极改造。杜威强调行动的重要性，可以从他的著作《确定性的寻求》中批评柏拉图的实在论来一观一二，“它宣道式地坚持教人观照本质境界在内心所产生的变化，而轻视行动，把它当做是短暂的和低下的——只是由于有机存在的必要而做出的让步”。[10]相较本质与理论的这种思辨关系，杜威认为从本源上来讲，行动具有更重要的意义。强调实际行动，始终是他实用主义的核心。美国另一位当代实用主义哲学家莫里斯（Charles William Morris 1901-1979）也说过“对实用主义者来说，人类行为肯定是他们所关注的核心问题”。传统哲学的一大缺陷就在于为人们提供了一个又一个高深莫测、晦涩难懂的理论并进行抽象的描述与解释；杜威在表述自己实用主义哲学理论观时尽量避免抽象思辨，其含义相对简单明了。这种哲学观并非属于一般哲学的贫弱的一类，恰恰是哲学最重要的一面。
（二）注重实效原则
杜威关于教育有无目的一说也给出了自己独到的见解。他认为的教育目的即“教育无目的”论。在杜威眼里，教育目的分“教育过程内”目的和“教育过程外”目的。
（三）超脱传统认识论管辖范围的杜威实用主义经验论
关于杜威教育本质的观点，概括来说，即他的著名教育论断：教育即生长、教育即生活、教育即经验的不断改组和改造。首先，教育是一个持续增长的过程。教育的本义就是要让每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。学者陈桂香指出：“从生物化心理学出发，杜威认为儿童的心理内容基本就是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断发展、生长的过程。从这个角度说，教育就是促进本能生长的过程。”[15]教育是一个不断发展不断改进的精益求精的过程。儿童通过这一受教育的过程得到了成长和进步，使自己更加充实、本能更加完善。其次，教育即生活，这一具有远见卓识的教育主张，告诉我们教育乃社会生活之必须，是社会生活延续的工具。教育存在于社会生活中，与社会生活紧密相连。教育与被教育的过程，就是知识在输入与输出的纽带中不断被生活化的过程；而社会生活中也处处弥漫着教育的味道。在杜威看来，学校不应成为儿童学习课业的地方，而应是他们活动和生活的场所。学校应该创造一些特定的生活条件，使儿童享受生活、乐于学习。在学习中收获一些生活经验，在生活中滋养自己的内心世界。再次，经验是杜威实用主义哲学的一个核心话题。刘华初先生认为“在杜威看来，近代二元认识论的传统哲学典型地表现了对经验的偏见，无论是英国经验主义者宣扬的感觉经验，还是唯理论派作为向理性提供感觉材料的不可靠的经验”。[16]正视经验的地位和作用，认识到改组中的经验对于保持生活的一致性和连续性的重要性，将旧经验应用于新经验，都是经验的外延。褚宏启先生指出：“杜威的经验既不同于古代的经验，也不同于近代的经验，他对传统的经验概念作了改造，赋予它以新的含义。”[17]58同时，他也指出“杜威对经验的改造实际上反映了他在哲学上（尤其在认识论方面）克服行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力”。[17]59教育即经验的不断改组和改造，揭示了经验的连续性原则，也表明经验之间具有相关性，提示人们用经验和思维把知识符号串联起来。
三、杜威实用主义哲学观中的教育意蕴
“教育过程内”的目的即教育目的先以儿童的生长为一切源泉。要尊重儿童的个体发展，尊重儿童的本能、兴趣爱好等自发的能够影响教育的因素。让儿童在学习的过程中自然而然地收获乐趣。“教育过程以外”的目的即由于社会、政治需要等外部环境所施压或造成的种种因素，而杜威反对这些来自外部的因素影响儿童本真的教育。因为这些因素会压制儿童的发展，让他们在教育生长的过程中失去本真，失去本性。所以，杜威倡导“教育本身无目的”这一论说，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。[8]58同时，他也提及“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”。[8]118 由此我们也应看清杜威关于教育无目的论是指教育无外在的目的，教育的目的存在于儿童受教育的过程中，不能到教育以外的地方去寻找教育的目的，这样就背离了教育的本真。正如西塞罗（Marcus Tullius Cicero，公元前106—公元前43）所言“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实”。
（一）教育的本质
经验和真知识的对立、经验和认识的理论、经验即实验等是《民主主义与教育》第二十章中主要论述的话题，“教育即经验的不断改组和改造”是杜威实用主义哲学观中的一个重要命题。“杜威将传统认识论称为‘旁观者知识论’(spectator theory of knowledge)，在《哲学的改造》、《确定性的寻求》、《经验与自然》等代表性论著中对其作了全面而深刻的清理工作。”[12]杜威的经验远不是传统哲学所认为的那样，仅仅属于认识论所管辖的范围，这是因为“在杜威看来，经验与自然的关系并不是对立的，经验不是把自然和人隔绝开来的帷幕，而是继续不断地深入挖掘自然的一条途径。这样的经验既是关于自然的，也是发生在自然之内的，因为自然并不是消极地等待人们去发现它，而是本身就在不断地揭露它自己，经验与自然是同一的，自然就是经验的自然。通过消解传统哲学在经验与自然之间设置的人为对峙，杜威大大拓展了经验概念的广度，把经验与生活和历史紧密联系起来，使其内涵变得非常丰富。”[7]24有别于传统认识论，经验世界扩大化，不再被动地通过感官获得关于事物的一些零散主观的印象，而是通过与周围环境相互作用，不断地尝试、去做，把经验看做生命活动的历程。正如杜威所言“经验和‘众多’有联系，和很多不同的特殊有联系”，[8]283正是各种联系、接触、交流，使得经验具有一定的社会性；同时经验也得服从理性的规律，就像杜威在原著中所言：“经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序。”[8]283经验的发展，在遵循理性的前提下，了解普遍原理和本质。“一方面，我们不能忽视始终影响我们思维的经验，这些经验不是我们创造出来的。另一方面，这些经验并非朴素经验，而是经过经验者的思维系统阐释的，我们无法通过直接通向独立于思考之外的世界。再者，‘思考者’也并非消极地等待新经验，而是积极地主动寻求目标或‘期望结局’，并且不断地适应阐释新经验。”[13]区别于传统认识论的旁观、等待经验，杜威的这种实用主义经验论重在参与、体验其中，经验有它固有的情感。通过教育，可以将社会团体的生活经验传递下去，甚至不断丰富和发展起来。
（二）教育的目的：教育无目的论
《民主主义与教育》一书中提到：“最后，实践必然属于经验范围以内。做事总是从需要出发，目的在于产生变化。生产或制作东西就是要改变某种东西；消费东西也就是要改变这种东西。”[8]283经验范围以内，从需要出发来做事，有变化产生；这也表明了一个观念产生的意义在于通过试验和实践，在行为上产生效果，获得实效是生活上的最高目标，这也体现了实用主义作为“实践哲学”的一种所谓的“美国精神”。杜威的实用主义哲学观都在于从实践出发引向实践，这并不是说实践就是一切。实践的目的在于改善经验，也就是改善人与自然和社会环境的关系，换言之，即改善人的生存和生活条件。于个人于公众而言，目的是否达成，是否有实效，这才是关键。理论与实践相结合，实践出真理。“真理之为真理，绝不只是看它是否对达到个人的要求目的起到了一定的作用，而是还要看它是否对大家或公众而言有效用。”[11]57从某种程度上而言，人们制定的计划或改造活动的原则并不是教条，而是一些假设，它们有待于付诸实践，并根据是否能提供现实经验需要的指导而加以摈弃、修正。它们是灵活的，作用在于让我们今后的行动少一些盲目性，多一些规范性。这种计划或原则所蕴含的智慧，正处于不断形成的过程中，它不是可以一劳永逸地占有，需要我们长期细心观察，乐于学习乐于探索。“为保持观念或理论与实际相符合，必须以科学家的实事求是的态度，利用科学实验的方法，认真深入地研究现实，充分考虑到现实生活中的各种变化和偶然性，积极地采取行动，以行动效果验证理论的真理性，这是哲学家们当前的任务”，[11]58这也与杜威注重实效原则的观点不谋而合。
智力资本对中小企业技术创新有推动作用。企业应该增加人力资本和结构资本的存量。人力资本是企业技术创新的无形资产，企业在生产过程中容易忽视人力资本对技术创新能力提升的作用。除了人力资本，结构资本也是企业创新的驱动力。智力资本对资源柔性和协调柔性都具有正向的影响作用。
从图1可以看出，Fe元素的含量一直在某一浓度水平波动，随着溅射时间的增加并未产生明显变化。说明车床刨光过程并未引入Fe元素污染，或者说引入的污染在经过后续清洗过程已基本消除，没有对分析结果产生实质性影响。因此，可以将预激发时间定为10min。
英国哲学大师罗素（Bertrand Russell，1872-1970）说过，“杜威从来不是那种可称为‘纯粹’哲学家的人。特别是教育学，一向是他的一个中心兴趣”。[14]杜威的实用主义哲学观离不开教育，处处蕴含着教育，教育本就是实用主义哲学观的一大重要支撑。“杜威的实用主义哲学与教育学均建立在其彻底的经验论立场上。杜威提出其教育思想的核心——‘教育即生活’，具体言之，既然不存在可观真理，教育就是不存在终点的，教育者对于被教育者也没有终极真理可以传达，那么教育的价值就在于培养被教育者的‘反思精神’。在生活中不断反思可以完善生活的有限真理以满足人们对幸福的追求。”[4]71教育没有终点，但教育却有终极关怀，即使受教育的学生在学习中不断反思自己，让他们得到发展和成长。本文将从以下四个方面来论述杜威实用主义哲学观中的教育意蕴。
（三）“从做中学”
“从做中学”（learning by doing）是杜威所认定的一切教学活动的核心原则，它指的就是社会活动，也是知与行这一对辩证关系的衍生。前文已讲述杜威实用主义哲学观中强调行动重要性的观点，知是行之始，而行是知的升华。儿童的一切活动是在社会活动的进展中慢慢地学到了所谓的知识科目和实用科目，这并不是科学、文学、历史、地理等让儿童在教育中得到成长，而是社会活动。参与到社会活动中，激发儿童的本能和创造、交际、表现、探索等兴趣，使儿童乐于学习，享受教育过程。学校对于这种社会活动要创设基本的教学环境，教育者要加以正确合理的引导，让儿童在实际的社会活动中学到知识和技能，这也正是儿童的兴趣所在。“从做中学”之于儿童的意义，重大且深远。儿童在身体上、心理上、道德上、智力上都得到了不同程度的发展和完善。正如尤根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）在谈论杜威的《确定性的寻求》时评论到“确定性寻求的反面，是一种风险意识，意识到恰当的行动习惯只有靠创造性地摸索于失败之中、支配挑战而得到发展和维持”。[18]不管是创造性地摸索还是支配挑战都属于行动类别，都是在“做”中得到经验得到发展。单中惠先生指出“‘从做中学’的内容使儿童关心的并不是那些客观事实和科学定律，而是直接的材料的操作和简单能量的运用，以产生有趣的结果”。[19]以简单的方式激发儿童的兴趣和努力，这种行动无疑是成功的，也让儿童在这一行动过程中经验到了学习的价值所在。
（四）儿童中心论
杜威实用主义教育思想中的一切学说都是围绕儿童来展开的，儿童是杜威教育学说中的主人翁。教育的目的和理想在于儿童的成长和发展，他的儿童中心论也称为儿童中心主义。杜威重视儿童的经验、兴趣及需要，抨击旧教育的中心围绕着教师和书本，却忽视了儿童的内心需求，从而阻碍了儿童的成长和发展。学校要为儿童的发展创设一切可能的环境，从校园环境到课程设置再到教材的选择，学校都应根据儿童本能，听取儿童内心最真实的声音。正如杜威所言“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”，正如国人常言“儿童是祖国未来的花朵”，每个人都应将教育儿童作为一项神圣事业来对待。杜威的儿童中心论也让我们看到每个人和而不同，儿童亦如此。教师在教学的过程中要看到儿童之间的差异，要尊重并欣赏儿童间的个性特征，鼓励儿童发展自己所长，珍惜教育过程中儿童间百花齐放式的成长和成熟。
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四、结语
虽说杜威给世人影响最大的可能并不是他的哲学观而是他的教育思想，但是不可否认他的实用主义哲学观已在全球范围内逐渐体现出来。他的实用主义哲学处处蕴含着教育的思想，教育是实用主义哲学中的核心概念。在新的语境和视域下研究实用主义哲学中的教育意蕴已然是教育学领域一个新的研究方向，更多的学者参与到研究实用主义哲学或他的教育学思想中去，这当中就有中国学者对杜威实用主义哲学与儒学思想进行比较，也有分析杜威实用主义哲学在中国的现实审视。有了这些中国学者更多更广泛更深入的参与和研究，想必学术界定会有不同而又鲜明的学术声音来解读杜威实用主义哲学观中的教育意蕴。
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On Educational Implication in Dewey’s Pragmatic Philosophy
YU Danfeng
(Teacher Education School, Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)
Abstract： Dewey is a contemporary American philosopher and a pragmatic master as well.Many of Dewey’s world-famous theories about education stem from his pragmatic philosophy.The paper has clarified the concept, essence and connotation of Dewey’s pragmatic philosophy, recognized his pragmatic philosophical thoughts such as the relationship between knowledge and practice, paying attention to practical views, and his empirical view different from traditional epistemology.On this basis, the paper further explores and analyzes the educational implication hidden in his philosophy.They are: the nature of education, the theory of education without purpose, the“learning by doing”theory and the child-centered theory.
Key words： John Dewey; pragmatic philosophy; educational implication
中图分类号： G40-02
文献标识码： A
文章编号： 1009-2560（2019）04-0087-05
收稿日期： 2019-05-14
作者简介： 俞丹丰（1988- ），女，浙江诸暨人，博士生，主要从事比较教育学、英语教育及翻译等研究。
（责任编辑 张文鸯）
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