白鹿洞书院“道——化”课程思想探析，本文主要内容关键词为：探析论文,书院论文,思想论文,课程论文,白鹿洞论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自朱熹兴修白鹿洞书院始，书院教育就在课程建设方面作出了卓有成效的努力，形成了丰富的课程智慧。如果可以从“道”与“化”的视角勾勒古代书院的课程图景，那么就会发现“道——化”课程思想强调课程的整体性，强调对“道”以一个整体的方式逐层推进地“化”之，强调“化”的过程本身，而不是确切的可测量的结果。
一、白鹿洞书院课程之“道”
(一)课程之道的来源
白鹿洞书院是南宋著名的四大书院之一，前身是庐山国学，经朱熹修建复兴后得以闻名，历经宋元明清，书写了中国古代书院教育史上浓墨重彩的一笔。
朱熹的《朱子白鹿洞规》(后称《白鹿洞书院揭示》)是白鹿洞书院最具代表性的学规，也是后世历代白鹿洞书院洞主奉行的治学准则和课程纲领。其中写道：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非讲明义理以修其身，然后推以及人；非徒欲其务记览为词章，以钓声名取利禄而已。今之为学者，既反是矣。”[1]这里写出了朱熹重修白鹿洞书院的两点原因。其一，反对汉唐以来儒学只讲经学的训诂、笺注，而主张为学在于“明义理以修身”，并以此复兴儒学传统，重振儒家纲常伦理。其二，当时的官学“以钓声名取利禄而已”，完全成为了科举考试的附庸，不仅徒有虚名，而且日渐腐败。同时，当时的南宋王朝正处于内忧外患交困之时，加强文治，重整纲常是赵宋政权的当务之急。理学思想是一种关注人性的内向性理论，追求个体的心性超越自身存在以“参天地”，强调“穷天理，灭人欲”，这种超伦理的思想不仅有助于当朝者重整纲常，而且在一定意义上也能安抚人心，由此，书院作为理学思想的传播基地得以迅速成长。这两点原因，一是尊古圣贤的传统来源，二是针砭时弊、顺应统治的社会来源，共同构成了白鹿洞书院课程之道的两大来源。
(二)课程之道的选择
《朱子白鹿洞规》中写道：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。右五教之目。尧舜使契为司徒，敬敷五教，即此是也。学者学此而已。而其所以为学之序，亦有五焉，其别于左：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。右为学之序。学、问、思、辨四者，所以穷理也；若夫笃行之事，则自修身以至于处事、接物，亦各有要。其别如左：言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过。右修身之要。正其谊不谋其利，明其道不计其功。右处事之要。己所不欲勿施于人。行有不得，反求诸己。右接物之要。”[2]朱熹选择了“五教”、“为学”、“修身”、“处事”、“接物”作为白鹿洞书院的课程之道。选择“五教”是因为“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”是人们所要遵循的伦理，而这种亲、义、别、序、信的人世伦常也就是“天理”。为“穷天理”，朱熹又选择了“为学”、“修身”、“处事”、“接物”四个要素。之所以做出这样的选择，是因为“朱熹庞大体系的根本核心在于建立这样一个观念公式：应当(人世伦常)=必然(宇宙规律)。朱熹包罗万象的‘理’世界是为这个公式而设：万事万物之所以然(‘必然’)当即人们所必须(‘应当’)崇奉、遵循、服从的规律、法则、秩序，即：‘天理’是也。”[3]正如《朱子白鹿洞规》所言：“苟知其理之当然，而责其身以必然，则夫规矩禁防之具，岂待他人设之而后有所持循哉！”[4]从“知其理”到“责其身”正是“应当=必然”的课程表现。理并非外在于个体的外在物，而是一种“其视天下无一物非我”的“天人合一”的本体世界。
(三)课程之道的结构
《蔡宗兖洞规说》中写道：“博学者学此五伦也，审问者审此五伦也，慎思者思此五伦也，明辨者辨此五伦也，笃行者行此五伦也。言此五伦，而务实言忠信也；行此五伦，而克谨行笃敬也；处此五伦，而气有不平忿也，意有所私欲也。”[5]在这里，蔡宗兖是在为白鹿洞书院的课程之道排列结构图。首先，“五伦”或“五教”处于课程之道的核心位置。其次，“为学”、“修身”、“处事”、“接物”围绕“五伦”中心呈圆晕状扩散开来：(1)先是“为学”，强调通过学、问、思、辨、行对“五伦”完成认识的掌握。(2)在此基础之上再“修身”，分别从言、行、处三方面将先前的“知”内化到“行”，并实现知行统一，以达到“理”与“人”的合一。(3)然后再依循人与外界关系的圆晕逐步向外扩展，在物为理，处物为义。“凡物皆有理，盖理不外乎事物之间。‘处物为义。’义，宜也。是非可否，处之得宜，所谓义也。”“当其寂也，心为在物之理义之藏于无眹也。当其感也，心为处物之义理之呈于各当也。”[6]由此以“心”与“物”感之而推演到“处事之要”，“心”与“物”处之而推演到“接物之要”。
综上所述，这里的课程之道是一个以“五伦”为圆心的五个同心圆(如图1所示)。这种同心圆的结构体现了理学之道在进入课程领域中对人的认识规律的理解，一方面是从知到行的认知理解，另一方面是以个体为中心，在个体与外界的关系建立中不断向外扩散的同一性连锁。从文化心理学的角度看，“‘个体的同一性’是一个连接个体和社会系统的在观念形态上有价值的途径。”“这些角色按层级形式的连锁可以看成是向同一性融合发展的第一步——次级的同一性融入到更高级别的同一性中去。次级的同一性并没有在这个过程中消失，他们只是变成了更大的整体的从属部分。”[7]运用同一性连锁解释课程之道的同心圆，就是说，在“五伦”、“为学”、“修身”、“处事”、“接物”之间存在着可渗透性，这种可渗透性具有融合的性质，使“五伦”位居整个个体发展的中心控制位置，逐步对“为学”、“修身”、“处事”、“接物”这些次级产生连锁作用，构成更大的整体，但又始终从属于“五伦”这一圆心。
图1 课程之道同心圆
二、白鹿洞书院课程之“化”
(一)课程之化的内容
藏书、祭祀和学规是我国古代书院的三大特色，也是将课程之道转化为学生之道的三方面内容。从藏书可以探寻书院开设的课目和教材；从祭祀可以体现书院的活动课程；从学规可以看出书院的课程管理。
从开设课程来看，白鹿洞书院的课程从宋到清大致开设过七类：“儒家思想学说、历史、诗词文赋、礼乐、诸子百家、实用技术和写作”。[8](1)儒家思想学说。大致包括两部分：一是儒家经典著作。以“四书”、“五经”为主，其中《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书更为推崇。朱熹的《四书集注》，是南宋时期书院的重要教材。二是宋明理学。宋明理学大师的著作、讲义、语录、注疏也都是书院的重要读物。如《周子太极图说》、《湛若水心性图说》等。(2)历史。《左传》、《尚书》、《汉书》、《史记》等。(3)诗词文赋。学习诗赋的教材有《诗经》、《楚辞》；学习散文、议论文的作品有《春秋》、《战国策》、《庄子》等。(4)礼乐。《仪礼》、《五礼图》、《谕习士相见礼》等。(5)诸子百家。《管子》、《庄子》等。(6)实用技术。清朝，白鹿洞书院才采用了“分斋教学”，“经义”斋的生徒学习和研究儒家经典著作，“治事”斋则分科授徒，学科分为治民、讲武、水利、算数等专业。(7)写作。方大镇《白鹿洞悟语》记载当时每月初二、十六两天生徒要“课文二篇”。
从活动课程来看，祀典是古代书院的一项重要课程内容。祀典就是祭奠儒家的“先圣”、“先师”、“先贤”，以为学生树立模范人物和学习榜样，同时在活动过程中濡化学生的“敬心”。《中国历代书院志》(第二册)《白鹿书院志》“卷十八”专门记载了有关“祀典”的内容：(1)释菜：每年孟春郡守送诸生入院时，或提学宪臣、主洞教官初置书院时，都要举行释菜礼。一般用枣、栗供祭。(2)释奠：每年春秋两季仲月之丁日举行“释奠”礼。这个规格比释菜高，一般用羊、猪全牲供祭。(3)行香：规定了捻香、出笏、叩首的相关礼仪程式。(4)紫阳祭礼：祭祀朱熹和朱子门人。(5)宗儒祠祭礼：白鹿洞书院主要祭祀理学学派的代表人物。如周敦颐、二程、张载、邵雍、陆九渊和王阳明等。(6)先贤祠祭礼：祭祀那些与本院有关系的先儒，用以纪念他们对书院的贡献，激励后人继承遗教，保持和发扬一派传统学风。如最早隐居白鹿洞的唐李勃。(7)忠节祠祭礼：祭祀诸葛亮和陶渊明。(8)祭器：祝板、香炉、酒壶、爵、登、簠、筐、牲匣等。祭祀不设塑像，而用木主，即用木片做一牌位，以示与佛教崇拜塑像的区别。
从书院管理来看，白鹿洞书院有不少关于“戒”的学规，从行为的底线上约束学生，以渗透“诚意”的学习思想。如《提学高贲亨十戒》：一曰立志卑下；二曰存心欺妄；三曰侮慢圣贤；四曰凌忽师友；五曰群居嬉戏；六曰独居安肆；七曰作无益之事；八曰观无益之书；九曰好争；十曰无恒。[9]《提学李龄六戒》也从遵规、作息、读书、惩过、礼仪、物管等六方面提出了对学生的行为准则。此外，《督学王线戒勉各八条》从“戒”和“勉”两方面提出书院管理要求。
(二)课程之化的次序
课程之化的内容是一个庞大的体系，而要将这一体系循序渐进地转化为学生之道则需要一个课程之化的次序。这主要体现在对所开设课程的次序化上。这种次序化体现在两个方面：一是课程的总体安排次序；二是每门课程的教学次序。
从课程的总体安排次序看，虽然没有资料记载当时白鹿洞书院的总体课程安排，但是从受朱子读书法影响极大的程端礼所订的《读书分年日程》，我们可以管窥当时的总体课程安排。根据程端礼的《读书分年日程》[10]的大致安排，我们可以推断学生十五岁进入书院学习，立下“为学以道为志，为人以圣为志”的愿望；十五岁到十八九岁，先读《大学章句》、《或问》，再依次读《论语集注》、《孟子集注》、《中庸章句》，然后读本经《周易》、《尚书》、《诗》、《礼记》、《春秋》；十八九岁到二十一二岁，读《通鉴》、《韩文》、《楚辞》，以及考制度(详见诸经注疏，诸史志书，《通典》，《续通典》，《文献通考》等)；二十一二岁到二十四五岁，学时文应举业。
从每门课程的教学次序看，据《白鹿书院志》载，有关课程次序的介绍包含在“规训”、“次第”、“学规”等篇章中。《主洞胡居仁规训》写道：一、“正趋向以立其志”；二、“主诚敬之存其心”；三、“博穷事理以尽致知之方”；四、“审查几微以为应事之要”；五、“克治为行以尽成己之道”；六、“推己及物以广成物之功”。[11]这里对课程之化的次序是呈一种累进式展开的，所谓累进式即前一步骤是后一步骤的基础，不可逾越，也不可以步骤分解后逐个解决，以累积的方式逐级而上。(1)明确目标，立志为先。强调立志帮助学习者形成学习动机和内在兴趣，并以此作为沟通“理”和“人”的第一道桥梁。(2)学习准备，端正心态。在确立了志向以后，学习者应有一种“诚敬”之心，这是学习的基础。在这里，“诚敬”是学习者进入学习的一种“先验”，它不是以知识的形式存在的，而是以态度的形式存在。(3)学习起点，格物为先。如果说端正心态是学习准备的话，那么格物就是学习的起点。“据于《大学》，治学修身全部历程之开端即在格物。物格而后致知、诚意、正心、修身、齐家、治国与平天下，俱可循序获致。朱子以格物为先，特为格物致知。”[12](4)学习过程，内化天理。“审查几微”在格物的基础之上，需要内化天理。而要明理，就需要在“事物初接本心萌动之际”“谨察精辟”，使外物之理与内心产生联系和连接，并将天理内化为个体知识。(5)学习迁移，克己笃行。学习者需要用心理会几微之间的天理，只有领会了“理”达到“明理”才可“笃行”。在笃行时所做的重要工作就是“克己”。因为人欲的“气质之性”与天理的“天地之性”是相悖的，个体只有通过“克己”以“灭人欲”才能发展“天理之性”。(6)评价目标，功用之全。当学习者已经能内化天理、克己笃行了，要成为“君子”还应当“廓然大公”，才能“参天地赞化育，然后为功用之全。”“爱”是“理”的本体，是“德”的“仁体”。这里对最初的“立志”有了一个呼应，这种呼应是学习方向上的呼应，或者说是对先前所立之志的目标作一个定性的自我评价。
(三)课程之化的方式
据《白鹿书院志》载，有关课程之化的方式主要是以导学的形式呈现，分为以下几种：
1.讲义。也就是讲授，这是课程之化的主要方式之一。《白鹿书院志》中收录了不少讲义，如《王梴讲义》、《张治具讲义》、《葛寅亮讲义》、《主洞熊飞渭讲义》、《主洞干建邦讲义》，其中以《陆九渊书堂讲义》最为著名。陆九渊讲授的主题是：义利之辨。其讲授“切中学者隐微深痼之病”，观点明确，推理清晰，又“从本体萌动处辨志用力”，是我国古代探究性教学的典范。下面，以教案的形式还原《陆九渊书堂讲义》的教学线索：第一步，引用古人语录。第二步，讲解“义利”的意义。第三步，理清为学的逻辑线索，即志——习——喻，并进一步阐述“志乎义”之学和“志乎利”之学。第四步，指出“辨志”是为学的要务。
2.课语。课语主要是传授学习方法的。朱熹是非常注重读书方法的，曾提出六项读书原则：居敬持志、循序渐进、熟读静思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力。根据《参议葛寅亮课语》，我们可以看出葛寅亮在朱子读书法的基础上，将学生读书的方法细化为读书步骤、读书方法和读书策略，然后在不同的读书阶段采用不同的步骤、方法和策略。(如表1)
3.说论。《白鹿洞书院志》中有不少“说”“论”，这主要是讲授学术思想，阐明观点的，如《湛若水心性图说》《湛若水四勿总箴说》《湛若水心性总箴二图说》《朱廷益格物说》。但有些也有推荐书籍和指导阅读的作用。例如《周子太极图说》，其中推荐和指导阅读的步骤是：第一步，总括“太极”。第二步，介绍“太极”学说的发展。第三步，理清周敦颐太极图说的主旨和要义。第四步，提出如何阅读周子的太极，“凡看道理要见大头脑”，“见大头脑”指的是“且如恻隐之端，从此处推将去，则是此心之仁，仁即四德之元，元即太极之动，处如此节，节推将去，亦自现得大头脑。”也就说，学生在阅读“周濂溪集四本”时要究其本源，还原作者的思考脉络。
4.问答。《白鹿洞书院志》收录了《讲堂策问》《李槃与洞主问答四条》等有关问答的文章。“朱熹提倡诘难，他说：‘往复诘难，其辨愈详，其义愈精’。书院生徒之间的相互切磋，师生经常质疑问难，这是书院师生群居的一种‘日课’。这里既有集体讨论，也有个别教学，更有高弟之间的辗转相传。朱熹不少学生将朱熹在师生质疑问难时的言论记录、分类，编成了《朱子语类》流传下来。作为师生、学友群居，互相切磋的制度，白鹿洞书院‘讲会’大概可称是一种重要方式。朱熹主洞时的讲会究竟怎样，目前已难以考证，但有讲会这一点是靠得住的。有一首诗可以作证，诗名为《白鹿讲会次卜文韵》。”[13]
此外，书院的环境也是课程之化的一个方面。从自然环境来看，白鹿洞书院在庐山五老峰下，有林泉之胜，僻寂幽静。“这种优美恬静幽雅的书院环境给了学生性情陶冶，使学生精神舒畅，思维敏捷、清晰，对学生修心养性、悉心研读起了一定的促进作用。”[14]从人文环境来看，“书院有良好的学风，师生治学严谨，刻苦认真，感情深厚，关系融洽，为我国古代教育史增添了光彩，为后学者留下了一代学风。”[15]这些环境因素不仅保证了课程之化得以顺利开展，而且也为形成良好的书院教育文化奠定了基础。
三、“道——化”课程思想的要义
在勾勒了书院“道——化”课程图景以后，需要对“道——化”课程思想进行提炼，以要义的形式把握其基本特点，以便今后更为深入地探讨。
(一)以人性为核心构建圆心式课程目标
我国古代书院“道——化”课程之“道”是书院创办者学术思想的集中体现。道的来源主要解决的是“教育的目的是什么”的问题，道的选择主要解决的是“什么样的知识最有价值”的问题，道的结构解决的是“如何建构课程目标体系”的问题。道的来源是道的选择的前提，道的选择是道的结构的基础；反过来，道的结构是道的选择的逻辑化，道的选择是道的来源的具体化。因此，从道的结构探寻“道——化”课程目标是把握书院课程核心的重要途径。白鹿洞书院课程之道的结构是同心圆式的，“五伦”是圆心，然后依次展开同一性连锁，从“为学”连锁到“修身”，从“修身”连锁到“处事”，从“处事”连锁到“接物”，由此构成了以“五伦”为圆心的五个同心圆。展开这样的同一性连锁一个重要依据是基于对人的本体的理解，也就是对人性的理解。
人性论是整个宋明理学体系的核心，是宋明理学在消解儒学与释道哲学的对立中寻找到重建孔孟之道的突破口和立足点。“朱熹主张‘性即理’，这是他的人性论的出发点。他说‘性即理也仁义理智而已矣。’”[16]这里的“仁”、“义”、“理”、“智”，加上“信”是“五常”的构成要素，是人的伦常规则和秩序，也是人性的本体。而“理”就是联结和沟通“天”与“人”的枢纽。“论天地之性，则专指理言，论气质之性，则以理与气杂而言之。性非气质则无所寄，气非天性则无所成。”[17]这里将体现人欲的“气质之性”与体现天理的“天地之性”对立统一起来，“气质之性”和“天地之性”相互依存，同时强调“气质之性”对“天地之性”的服从，但在执行“天地之性”时不是依靠外在的神意指令，而是通过自觉和自律，由自我意识的主动欲求而完成“明明德”。“盖天地之为道，乃天地生物之心，即物而在。其情之未发，而此体已具。情之既发，而其用不穷。诚能体而存之，则众善之源，百行之本，莫不在是。此孔子之教，所以必使学者汲于求仁也。”[18]这里提出“仁”在人与天相通时所起到的动机作用，这些伦常秩序、天理实质是与人的心理情感息息相关的。也正是因为人基于恻隐之心的“仁”的感性存在，才使得“天人合一”、“万物同体”。
由此可见，构建“道——化”课程圆心式课程目标的人性论基础是以人的伦常秩序为本体，以人对天理的认知为线索，以人的自觉、自律的自我意识为机制，以人恻隐之心的“仁”为保证。以人的伦常秩序为本体，由此确立了课程之道的圆心“五伦”；以人对天理的认知为线索，由此展开了从知(“为学”)到行(“修身”、“处事”、“接物”)的顺序；以人的自觉、自律的自我意识为机制，从认识上建构了“五伦”→“为学”→“修身”→“处事”→“接物”的连锁性；以人恻隐之心的“仁”为保证，从情感和动机上推动了同心圆的连锁反应。
(二)以文化为主轴梳理累进式课程内容
当课程之道进入课程实践的语境，化的内容是道的选择的具象化，化的次序是道的结构的表征化，化的方式是道的来源的形态化。而具象化、表征化、形态化的实质是内化和转化，是教化，也是文化。文化是人的存在方式，因为文化直接反映在人的价值观念上，价值观左右人的思维取向、形塑人的思维方式，由此支配人的语言方式和行为方式及一切行动。文化也是个体与外界不断交往过程中自我提升的心灵形塑过程。“文化的运作将个人维系在一起，并使社会得以整合。人们分享那些创造了社会秩序的规范和价值观的方式。文化是一种控制个体以使其符合社会利益的系统。”[19]可见，文化作为动词词性的表达，是意识形态向行为的转化，也是继承和延续特定文化传统的濡化，而这种濡化本身是社会利益系统对个体的控制。这种控制以习惯化自动化的方式内化并浸透在个体的价值观念中构成了个体的整体性。
书院课程依靠内容、次序和方式实现对人的教化和文化，那么，实现这一文化过程的机理是什么呢？“他们追问的终极处有一个实在的‘理’，对于这个‘理’的态度是‘诚’，而他们体验与接近这个‘理’时，心灵中需要一种对于人生与社会的‘敬’，而这个‘理’反过来指导社会生活时，将确立一种有意义的秩序。”[20]葛兆光先生在这里已经非常清晰地描述了理学思想中个体对“理”的内化过程，以“诚”的确定性与实存性的认同强调了“诚”对“理”的执著追求。在这一执著的追求中，“敬”作为一种心理体验和情感态度恰恰起到了积极的促进作用。可见，“敬”→“诚”→“理”是书院课程整个文化过程的内在机理。“朱子云：‘以诚而论明，则诚明合而为一。以明而论诚，则诚明分而为二。’此乃一而二，二而一之意。故谓‘及其至焉一也’可，‘其归则无二敌’亦无不可。”[21]从认知理论的角度而言，“明”是先于“诚”，只有“明”，才能培养起内在的心性与自觉性。但是，在具体的课程实践中，将祭祀和学规这样从行为上体现“敬”与“诚”的活动贯穿课程实践全过程，并渗透在“理”的学习过程中，使得书院课程内容呈现出整体累进式的发展脉络。
这种累进式课程内容的发展与分解式课程内容的发展是相对的：后者强调内容与目标之间的逐一对应，假设以部分之和求得整体；前者强调整体是不可分的，次级是上级的基础和前提，由此逐级推进。从书院课程的总体次序看，这是一个“慢”的过程，注重慢慢地积累和沉淀；从每门课程的教学次序看，这也是一个“慢”的过程，不强调立竿见影、当堂见效，而是慢工出细活，等待着学生自己去悟、去发现、去践行、去推广。累进式课程内容也是符合中国知识的特点的。“中国的‘知识’是一种基于交往的实践范畴。它首先并且在根本上是人与物、人与人的交接关系。”“中国的‘知识’赋予感觉和体验以生存论的意义。这样的‘知’具有以‘德性之知’阐释‘内在体证之知’的明确用意，有内在之‘体’，才会有知，不体则不知。”[22]对知识的“内在体证”是累进式课程之“累”(积累)的要害，知识与人、物的“对接”是累进式课程之“进”(发展)的节点。
(三)以导学为枢纽形成自学式课程范式
书院课程在文化过程中有一个重要的课程思想是基于学生的自主学习而展开教学。“朱熹认为格物致知的主要方式就是读书。在白鹿洞书院教学活动主要是采取学生刻苦钻研，自行理会的方式。”[23]强调学生认真读书，自行理会，这与朱熹对“自得”的理解有着密切的关系。“学是理则必是理之得于身也。”[24]朱熹将“自得”理解为自然而得之，这种自然而得的过程并不是自由散漫的，而是需要教师指导，最后以求得“豁然贯通”。
在白鹿洞书院课程实践中教师的导学形式主要有讲义、课语、说论和问答。讲义的导学功能体现在教师在讲授过程中的追本溯源、推理清晰。也就是说，教师在讲授过程中，从学生为学时的误区处，特别是存在于学生学习过程中但学生尚未意识到的问题处着手，以清晰的推演过程分析问题的症结，畅通问题的梗阻，启示问题的解决。经历这一学习过程不仅能准确把握讲授者的核心观点，而且体验这一过程本身也是今后学习、思考的最佳参照。课语的导学功能体现在教师对读书方法的系统传授。这种传授不只是简单的指点和片语，而是有关程序性知识和策略性知识等方法论知识的系统传授。说论的导学功能在于在阐述观点和推介书籍的基础上，针对某一书籍的独特性传授特定的读书方法。这一特定的读书方法不仅是体悟作者原意的途径，而且是形成自己新知的渠道。问答的导学功能体现在对话基础上的师生交往。如果说讲义、课语、说论是教师引导者的角色体现，那么问答就是教师作为学生学习平等参与者、分享者的体现。朱熹与陆九渊的“鹅湖之辨”本身对学生来说也是最好的学习范例，其探索真理的精神也是形成学生良好学习品质的重要支撑。当然，在教师的参与过程中，其答疑、解惑、启思、拓展的作用也是不容忽视的。教师不必时时处处优于学生，但是教师一定是时时处处观察学生、倾听学生，在学生最需要的关头给予最重要的帮助。