简论“合作探究”教学模式在初中物理教学中的应用，本文主要内容关键词为：教学模式论文,物理论文,初中论文,教学中论文,简论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新物理课程标准把培养学生的科学探究能力作为一项重要内容明确提出来，强调“物理课程应改变过分强调知识传承的倾向，让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识”[1]。合作探究教学模式在国外一些学校已得到广泛的应用。然而，对于我们大多数中学物理教师来说合作探究教学模式还是一个新鲜事物。
因此，在把合作探究教学模式应用于实际课堂教学之前，教师应弄清什么是合作探究学习，在实际教学中实施合作探究教学模式应注意哪些问题？本文将围绕着这两点作一些粗浅的探讨。
1.“合作探究”教学模式
初中物理“合作探究”教学模式是指以培养学生创新精神和实践能力为宗旨，以充分体现学生的自主性、参与性为前提，以学生小组合作为主要形式的一种探究教学活动，它包括发现问题、提出问题、分析论证、交流合作从而解决问题，最终获得科学、人文等方面能力的教学活动，同时也包括学生有意义地接受学习及师生合作中教师对学生的学习进行适时有效的指导等。
1.1 合作探究教学理论的产生与发展
（1）合作学习：兴于20世纪70年代的美国，最初是为了克服传统的班级授课制忽视学生间相互作用的倾向，反对种族隔离、批判传统的评分制[2]。特别强调帮助学生“在既利于自己又利于他人学习的前提下进行合作学习”[3]，随着我国新课程的改革，合作学习的意义得到了越来越多的强调，正如文献[4]中所说“知识的生成、发展与更新总是发生在以交往为核心、为纽带的个体思维与群体（社会）思维的双向的建构之中”。实践证明，合作学习不仅有利于提高学生的参与率，还有利于调动学习有困难的学生的积极性。
（2）小组合作学习：教师根据学生的学习基础、行为习惯、兴趣爱好等方面的差异将班级学生分成若干小组，但不以学习成绩为唯一标准，每组约4～5名学生。组内的学生可取长补短，互相帮助、互相启发，可以各抒己见、质疑、探究创新，从而营造了学生自主表达，共同学习的活动氛围。这是合作探究的前提。在学习评价中以小组成员的表现和总体成绩作为评价和奖励的依据，其目的是使小组内共享学习资源，将个体的学习活动建立在共同合作活动的基础上，最终达到小组内的同学共同提高。
（3）探究学习：探究学习最早提出是在1957年前苏联第一颗人造地球卫星发射成功后，美国受到极大的冲击和震动，引起了他们对教育意义和作用的重新认识。1959年9月著名教育心理学家布鲁纳在《教育过程》的报告中提出了“发现法”的教学。1961年美国芝加哥大学教授施瓦布在《作为探究的科学教学》的报告中提出了与发现法相似，但更具有操作性教学法——“探究式学习”方法。本文所指的初中生探究学习是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方法来展开学习活动，从而提高学生的科学素养。它的基本特征是教师不把构成教学目标的有关内容和认识策略直接告诉学生，而是创造一种适宜的认知和合作环境，让学生通过探究，形成认知和策略达成教学目标的一种全方位的学习。
“合作探究”教学充分体现了以人为本的概念，实现了从被动学习到主动学习，从而能培养学生的科学探究能力、创新意识和科学精神。
1.2 与传统的教学——接受教学模式的比较
传统的教学——接受模式是指：在教学活动中，教师直接提供给学生现成的知识、结论，学生在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，进行学习的心理机制是同化，学生是知识的接受者。合作探究教学模式与传统教学模式的区别可以归纳为：
（1）从教师的角色来看，传统教学模式中教师提出决定、控制、微观管理学习，以常规标准确定成绩提供反馈，教师作为知识的传授者视教学内容为客观的。在合作探究模式中，学生在选题和进度上起主体作用，师生在针对学习目标的形成性评价中构成搭档关、教师作为资源的获取者、学习者、指导者、组织者和研究者，教师将内容个人化并批判性的对待。
（2）从课程的角度来看，传统教学模式的课程是由教科书决定，学习内容占主导，通常已有定论，信息提供给学生以备将来之用，知识作为事实材料提供给学生。合作探究式课程产生于学生个人和小组的兴趣，学习过程占主导，问题是开放的、现实的，信息只在解决现实问题需要时寻求，知识作为学生合作探究的工具。
（3）从学生的角色来看，传统教学模式中学生上课听讲，消化知识，学生积累储存知识以备将来之用，在教学过程中是被动的接受知识。合作探究式中学生作为探究者，其活动基于小组的合作与分工，能应用知识发现、研究和解决问题，学生处于主体地位，能富有个性的解释、批判有关内容。
2.“合作探究”教学模式实施中应注意的几个问题
2.1 自主性与主导性相结合
新课标明确提出要培养学生的科学探究能力，所以合作探究教学的主体应是学生，而在传统教学中，有些教师由于不适应或出于不放心的心理，往往把本应由学生探究的活动变成教师自编自导甚至自演的活动，他们预先规定好每一步的探究过程，学生在活动中只能充当配角。如在探究浮力与排开液体的定量关系的教学活动中，有的教师上课之前就把所需的实验器材准备好，再由学生根据已有的器材来设计实验，最后再在教师的指导下完成预定的实验。这种探究对学生的探究能力无疑是一种束缚，学生在探究中应有的自主性被教师过分的主导性所取代了。
所以，在小组合作探究活动中，教师的主导性应体现在对教学活动的组织、对学生发展的促进、对新课程的开发和研究等方面，学生自主性能否得到发挥也就是评价合作探究活动成败的关键。笔者认为要处理好自主性与主导性相互之间的关系应注意以下两点：（1）学生自主性的发挥既是教师主导性发挥的出发点也是归宿。培养学生科学探究能力的核心是培养学生的创新精神，而创新精神的培养应以学生为主体，教师应始终围绕这个核心发挥自身的主导作用。（2）教师主导性的发挥是学生自主性发挥的前提和保证。由于中学生心理和生理各方面发展尚未成熟，以及原有知识的局限性，所以他们在探究活动中的主动性应在教师的引导、帮助下才能得到充分发挥。
2.2 合理性与科学性相统一
合作探究活动的合理性首先是指活动内容选择的合理性，它要求教师必须选择一些学生感兴趣的、有利于学生进行合作、探究的内容，因为中学物理中并不是所有内容的学习都适宜用合作探究的方式来进行的，如有些物理现象的介绍只需适当的演示学生就能明白而不需进行探究。其次，是指探究方法选择的合理性，如有些知识适宜于由定性向定量进行探究；有些知识适宜于采用归纳法进行探究；还有的知识适宜于采用多种方法的综合。如在探究电学黑箱奥秘的活动中可采用控制变量法、归纳法等，只要学生能积极的提出问题、进行实验、猜想，只要电路设计合理且与现象吻合，那么就无须方法惟一、结论惟一。第三，是指探究时间的合理性，对于不同内容的探究所需的时间是不同的，由于实际教学中任务性比较明确，时间有限，探究活动过多的考虑时间因素，往往出现前松后紧、探而不究，甚至会出现临近下课为了完成教学任务，由教师直接公布探究结果草草收场的现象，这就违背了合作探究活动的宗旨。传统的教学观常认为一堂成功的课是看它能解决几个问题，而现代教学论则认为一堂成功的课是看它能否发现并提出问题，因为学生提出问题的质量往往能衡量他发展的水平。第四，是指对学生分组的合现性，在实际教学中可采用多种分组方法，但无论采用何种方法都必须满足有利于学生进行合作与交流的前提，因为合作与交流的能力也是科学探究能力的重要组成部分。
合作探究活动的科学性主要表现在：（1）要根据课程标准、教材以及学生认知发展的特点选择具有探究价值、能激发学生兴趣、有利于学生合作的内容进行活动。（2）对于不同层次的学生应采用不同的探究方法，且探究方法的选择应符合学生的思维特点。经研究我国在校青少年思维发展的年龄特点的总趋势是：抽象逻辑思维在初一开始发展，高二趋于成熟。对于刚开始学习物理的初中学生来说，虽然抽象逻辑思维在个体的智力发展中呈上升和扩张的趋势，但在很大程度上，这时的逻辑思维还需要经验支持。因此，初中的物理教学应在教师指导下开展程度不同的具有一定的认知能力的探究活动。（3）合作探究的教学活动是教师和学生共同参与的，因为是探究，故活动时间的长短不应拘泥于课堂45分钟，必要时可采用课前提出问题、进行猜想、假设，课上设计实验、进行实验以及数据处理，课后小组讨论交流的方法。（4）科学进行分组，要考虑学生之间的差异，避免将差异性简化为能力的差异或智商的差异，要重视学生学习风格的不同、经验背景不同及情感态度不同所带来的差异，从而使小组合作探究的教学真正促进全体学生的全面发展。
2.3 目的性与评价性相协调
在应用合作探究的模式进行教学时必须要有明确的目的。通过合作探究的活动使学生能掌握课标中所规定的知识和技能是其目的，使学生把握探究方法、熟悉探究过程、培养与人合作的能力也是其目的。可在实际教学中教师往往注重的是前者，其原因主要在于现行的一些课程评价标准不太科学以及片面的追求升学率而造成的。
合作探究的目的是否明确往往与人们是否有正确的价值观有关。正确的教育价值观的形成常受以下几个方面的影响：第一是好学生的价值取向。长期以来人们评价一个学生的标准常局限于其考分的高低，而一个学生的探究能力和创新思维并非仅用一张考卷就能衡量的。第二是好教师的价值取向。在现行的教学评价体系中由于对培养探究能力和创新思维没有一个量化的标准，教育行政部门考核教师还是囿于优秀率和升学率。第三是好课的价值取向。一堂好课尤其是公开课，人们常看它是否能完成既定的教学任务，教师是否发挥的得心应手，如果放手让学生去讨论、探究，那么课堂势必显得“有点儿乱”，在有的人看来那还是一堂好课吗？可见正确的价值观离不开与培养学生探究能力和创新思维为目标的评价体系，因为正确的评价与合作探究的教学目的是密不可分的。它们的关系主要体现在合作探究的教学目的是评价的基础，科学的评价是目的得以实现的保证。对合作探究的课堂教学评价必须建立在正确的价值观的基础之上，它不仅包括学校对教师的评价、教师对学生的评价，而且包括学生对教师的评价以及学生与学生之间的互评，所有这些评价的目的只有一个，那就是培养学生的探究能力和创新思维。
2.4 兴趣性与探究性相依存
学生学习物理的兴趣是学生对物理现象的好奇转化为对物理知识探究的动力，正是因为学生对物理现象有新奇感才会激起他对物理规律的探究兴趣。所以在小组合作探究活动中，教师要采用多种方法来激发学生探究的兴趣。兴趣与探究是密不可分的、相互依存的。这种关系主要表现为，学生的兴趣往往源于自身的某种需要，需要常在探究中产生，探究中新的发现又会激起学生更大的兴趣，这种关系是非线性的，因为在实际探究过程中如果遇到困难，一些学生往往会丧失信心，以至无兴趣继续探究下去。所以教师在运用合作探究的教学模式进行教学时要注意：（1）要善于珍惜和保护学生的好奇心。学生对物理规律探究的兴趣常来自于对物理现象的好奇，但由于中学生的知识有限，有时提出的问题是不成熟的，这时教师应善于引导并加以启发，使学生对物理现象的好奇转化为对物理规律探究的兴趣。（2）要注重培养学生形成良好的意志品质。学生的意志品质主要表现为自觉性、果断性、自制性和坚韧性。教师要帮助学生形成科学的世界观、人生观，形成正当合理的需要，在学生遇到困难时应给予正确引导而不是包办代替。（3）要及时对学生的探究结果给予鼓励性的评价，从而调动学生探究的积极性以增强学生的自信心。
3.结束语
一般说来，采用新的课程，对教师来说，意味着要放弃原来熟悉的一套方法和程序，而且有些曾是很成功的做法[5]。合作探究的模式在初中物理教学中的应用是实施新课标的需要，是培养学生探究能力和创新思维的需要，不能仅把它看成一种教学形式，而应把它视为一种教学理念，是让学生真正动起来的理念，它不仅要求学生动手、动脑，而且要求教师和学生之间的互动与合作。这样才能推动教师教学观念的更新，使教师的行为发生与之相适应的变化，从而能推进物理课程的改革，达到提高学生科学素养的目的。
