应用技术本科：目标定位与机制保障，本文主要内容关键词为：应用技术论文,本科论文,机制论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G649.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2016)04-0025-05 《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》明确指出，支持定位于服务行业和地方经济社会发展的本科高等学校实行综合改革，向应用技术类型高校转型发展；鼓励独立学院转设为独立设置的学校时定位为应用技术类型高校。目前，旨在引导地方高校转型发展的应用技术大学(学院)联盟已吸引了101所高校正式加入。如何理解“应用技术型”大学的概念?“应用技术型”大学培养的人才有哪些特征?发展应用技术型大学需要哪些保障条件?这些是本科高校转型发展中必须明确的问题。 一、发展应用技术本科的现实诉求 (一)转变经济发展方式，提升我国制造业水平要求职业教育培养更高素质的技术技能人才 当前中国正处于产业结构加速调整、人力资源大国向人力资源强国、制造业大国向制造业强国转变的战略转型期。经过30年的改革发展，我国GDP在21世纪第一个十年超越了日本，成为世界第二大经济体。美国经济咨询机构HIS环球透视(HIS Global Insight)发布的一项研究报告显示，2010年中国制造业产业占全球的比重达到19.8％，超过美国(19.4％)成为全球最大制造国[1]。然而，中国还不是工业强国。我国制造业门类虽然齐全，规模庞大，但在制造业的高端还很弱小，高附加价值的制造业产品还不多，仍处于全球产业链中下游。工信部副部长苏波指出，“2010年全球最有价值的500个品牌中，中国制造业品牌只有17个，且前100名榜上无名”[2]。 要让享誉全球的“中国制造”升级为“优质制造”，必须提高研发和创新能力，培养大量能工巧匠和研发与设计高手。发展应用技术本科，培养高水平技术技能人才，对于我国转变经济发展方式和建设制造业强国具有重要意义。 (二)迅速兴起的新技术革命引发岗位工作内涵的更新，发展应用技术本科有助于增强学生的职业转换能力 21世纪，大量引人注目的科技正在涌现，新材料、数字和纳米制造、先进机器人、3D印刷及辐射范围更广泛的网络服务等标志着第四次产业革命的到来。传统的生产设备也正变得更加灵活和智能化，生产技术走向机械化、自动化，岗位工作从体力上的操作劳动向脑力上的信息处理转化，从具体的机床操作转变为对生产过程的监控，要求从业人员具备更深的理论知识和更强技术能力，要求企业员工从单一技能到具备多项技能。如上海宝钢，技术工人工作岗位的内涵发生了质的变化，从原来单一岗位向“大工种”乃至向“区域工”，一岗多能、综合技能交叉化方向发展[3]。再如化工行业，随着控制技术、信息技术的应用，化工行业技术水平大幅提升，化工产品高附加值化、高精细化，对应的生产流程、工艺更复杂，生产操作、控制要求更高、更严，生产岗位兼并加快，企业用工大为减少，对操作工的技能要求随之提高。 面对未来岗位技能的快速变化，人们必须具备更多的专业知识和技能并善于思考和学习才能适应企业生产的要求。发展应用技术本科，可以为更多学生提供深造学习的机会，进一步拓展其理论知识的深度和广度，增强其职业转换能力，从而适应多变的劳动力市场，为职业生涯的顺利发展奠定坚实基础。 (三)发展应用技术本科是建立和完善现代职业教育体系的关键环节 建立现代职业教育体系是我国政府关于职业教育的一项重大战略决策。十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》将建设现代职业教育体系作为2020年职业教育发展的重要战略目标。10年来，我国职业教育发展迅速，2013年高职(专科)院校有1321所，全日制在校生达776万人。然而，目前一些地区高职(专科)招生困难逐步加大，这在一定程度上与高职(专科)毕业生的发展出路有关。高职以就业为导向，注重技能培养，毕业生如果想继续深造，只能通过有限的路径进入普通本科院校就读，个人专业持续发展受到很大影响。因此，规范发展应用技术本科教育，满足广大民众旺盛的教育需求，形成中职-高职-技术本科乃至专业硕士的衔接通道将成为我国现代职业教育体系构建的重要突破口。 事实上，近半个世纪以来，许多国家为适应科技发展、区域产业升级和学生发展要求，建立了新型传统大学的替代性机构，促进了非传统大学的发展，如法国20世纪60年代中期成立的技术学院，德国70年代初期发展的应用技术大学，澳大利亚70年代初期建立的技术和继续教育学院，瑞士90年代末期建立的应用科学大学，等等。这些机构差别很大，但其共同特点是密切结合当地劳动力市场的需求，以就业为导向办学[4]。早在1965年，美国教育家费依屈克(H.A.Foechek)就预言：“在将来某一时候，大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划——科学类(science)、工程科学类(engineering science)、工程类(engineering)和工程技术类(engineering technology)”[5]。 总之，面对技术更新速度加快，企业对高端技术技能人才需求量大的现状，特别是高职毕业生进一步学习进修的要求，发展应用技术本科，不仅有利于技术技能人才培养，为职业教育毕业生提供发展进路，而且有利于调整优化我国高等教育的类型结构，更好地服务经济社会发展。 二、应用技术本科教育培养目标定位 (一)对照国际教育标准分类，应用技术本科属于专业类型的第6级教育 联合国教科文组织(UNESCO)为促进国际间教育统计数据的交流和比较，制定了《国际教育标准分类法》，这一分类标准既考虑了发达国家也考虑了发展中国家的教育结构情况，可以为我国对应用技术本科教育进行定位提供参照。 UNESCO自1970年首次发布“国际教育标准分类”后不断进行修订，以增强分类标准的科学性和适用性。2011年新发布的第三版对教育的分级更加细致，适应性更强。依据课程内容复杂程度和专门化程度，《国际教育标准分类》(2011)将教育体系从低到高分为9个等级序列。5到8级属于高等教育，即短线高等教育(5级)、学士或等同水平(6级)、硕士或等同水平(7级)、博士或等同水平(8级)。 第6级教育(即学士或等同水平bachelor's or equivalent level)分为学术和专业两个类别。前者是理论性的，后者偏重技术和实用。欧洲许多国家如德国、瑞士、荷兰等的应用技术大学(Universities of Applied Sciences)都属于第6级教育、专业教育方向。 很显然，当前我国提倡的应用技术本科属于第6级教育的专业教育范畴。依据《国际教育标准分类》(2011)，这类教育以实践为导向，培养学生具备中间层面的学术或专业知识、技艺和能力，能够运用自然科学的知识解决实际问题。学习的课程既包括理论学习，也包括实践课程，还可以包含一段工作经历。 (二)根据不同岗位的工作特点，应用技术本科主要培养具备工程应用能力的专业人才 从工作对象、工作内容和能力要求三个维度来看，企业生产中不同类型专业人才的工作具有不同特点。其中，具备操作技能的操作工，在工作岗位上主要进行重复性工作，工作内容基本不变；具备专门技术的专业人员，其工作对象主要是某类技术的经常性工作，工作内容变化较少；而具备工程应用能力的专业人员，其工作主要是面向复杂工程问题的综合性工作，工作内容变化较多；具备工程研发能力的专业人员，从事的是复杂工程问题的开拓性工作，其工作内容不定，更多的是创新性、研发性工作。 中等职业教育主要培养具备操作技能的人才，主要工作在一线操作岗位。高职(专科)培养的毕业生一部分也会在一线操作岗位进行重复性工作，但更多地会在企业生产中成长为具备某种专业技术的人才，从事技术性工作，也有个别毕业生通过后期持续学习成长为具备工程应用能力的专业人才。但由于工程应用人才的岗位工作内容多变，对专业知识和专门技术要求较高，要求能够解决生产中综合性的复杂问题，通常需要4年的应用技术教育才能胜任。而具备工程研发能力的专业人才则主要由工程硕士教育进行培养。 我国幅员辽阔，不同地区不同行业企业的实际发展状况存在一定差异，具体到应用技术本科某一专业人才培养的目标定位，是偏重技术还是偏重工程，需要具体情况具体分析。一般来说，岗位工作内容越具体，对专业知识的要求越低，对应用能力的要求越高，整体偏重技术，因而与此相关的专业培养目标应定位于培育专门技术人才，技术的训练较为重要；如果未来工作岗位要求从业人员面对的是复杂的、综合性的问题，工作内容的不确定性大，与此相关专业的培养目标则应定位于培育工程应用能力的专业人才，课程结构中专业理论知识所占比重相对较大。总体而言，应用技术本科教育应培养学生成为具备一定的专业知识和专门技术，具有一定的工程视野，能够应用所掌握的知识和技术解决专门以及综合性问题，能够自我学习、自我发展的专业人才。 (三)应用技术本科既注重理论知识学习又注重实践操作能力训练，强调培养学生解决实际问题的能力 欧洲应用技术大学有30多年的办学经验，分析其办学实践可以帮助我们进一步明晰这类教育的培养目标和功能定位。创建于20世纪70年代的德国应用技术大学(Fachhochschulen)培养目标十分明确，以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业、行政管理人员、社会工作者(Soziale Beschaeftigen)为主。涉及的专业领域主要是工程技术类和商业类应用型专业，专业教学强调实践性和应用性，毕业生的技术应用性和职业适应性非常强。他们既不同于理论知识深厚而动手能力较弱的一般大学生，也不同于只熟悉操作而缺乏理论知识的一般技术人员[6]。德国经济界和工商管理界把这类毕业生称为把理论知识转化为实际应用技术的“桥梁型”工程师。瑞士20世纪90年代高等教育改革形成了普通大学与应用技术大学两类大学并驾齐驱的高等教育格局，应用科学大学以职业实践为导向，旨在为从事需求导向的、以科学或艺术的知识及掌握相应办法为前提的职业培养人才[7]。荷兰应用技术大学在20世纪80年代得到迅速发展，其目标十分明确，即为特定职业提供具备理论知识及实践技能的人才。学生除了学习理论知识，还参加研讨班、项目研究、独立研究等。 总体来看，欧洲这些国家应用技术大学的主要特征是理论与实践并重，既强调培养学生具备一定的理论知识，又注重培养学生的实践操作能力，特别是培养学生运用所学的理论知识解决实际生产问题的能力。 三、发展应用技术本科教育的机制保障 (一)建立经费投入和监督管理的长效机制 经费投入是教育改革发展的基础和前提。应用技术本科要强化实践教学，必然要求有相应的实习实训设施。近年来，高职院校由于有中央政府专项教育经费的支持，获得了长足发展。而许多新建本科院校，由于地方财政投入不足，主要依靠高额学费运转，经费短缺导致学校硬件设施落后，难以有效提高人才培养质量。目前这些本科院校要转型为应用技术本科，亟需政府的大力扶持，从而切实改善学校软硬件设施，加强基础能力建设。 第一，需要中央和地方政府加大公共经费投入。研究发现，发达国家应用技术大学的办学经费主要来自政府机构，在荷兰，政府拨款约占70％，而且应用技术大学的生均经费2009年以来已略超过研究型大学。芬兰应用科技大学，无论是公立还是私立，经费主要来自中央和地方政府[8]。第二，针对不同专业对实践性教学的要求，从生均培养成本出发制订不同专业的拨款标准，确保拨款的公平。第三，建立生均经费与公用经费监督和管理机制，提高经费投入绩效和使用效率。地方政府制定教育经费投入成本与效益评价指标体系，对应用技术本科院校的经费投入与使用情况进行监督和审计，并把审核结果作为专项拨款、表彰奖励和责任追究的主要依据。第四，制定行业企业参与支持应用技术本科院校办学税收减免的可操作性举措。如企业接纳学生实训实习产生的学生报酬，可在计算企业所得税前扣除；企业举办职业教育机构或设立实习实训、实践基地的，可以参照执行公益事业用地的有关政策，享受税收优惠；企业委托学校开发新产品、新技术、新工艺发生的研究开发费用，享受所得税优惠政策，等等。 (二)完善应用技术本科教育质量评估机制 教育质量是高等教育发展的核心问题，要切实推动应用技术本科教育的发展，还需要教育行政部门进一步制定更加富有成效的教育质量评估机制。美国著名学者马丁·特罗(Martin A·Trow)教授指出，“不要笼统地提教育质量，而是要区别不同层次、不同类型，提出不同的质量标准”[9]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也提出“促进高校办出特色，建立高校分类体系，实行分类管理”的要求。可见，有针对性的质量评估机制可以有效避免应用技术本科高校追求学术型、研究型高校的办学模式。 第一，构建科学合理的评估指标体系，从注重“投入”到关注“产出”。不同类型、不同层次的高校其培养目标不同，对其进行评估的指标体系也应有所区别。2011年，针对全面提升本科教学质量的需要，结合新建本科院校的办学特点，教育部颁发了“合格评估方案”。这一评估方案在办学定位、人才培养模式、教师队伍建设等诸多方面提出了要求，强调学校服务区域经济社会，重视产学结合、校企合作和实践教学等。这一评估方案对规范新建本科教育教学起到了一定作用。但总体来看，这一评估指标体系较多地侧重于办学条件与投入的测评，而学生是教学质量的主体，学生知识和技术水平的提升以及未来的发展才是教育质量的最终体现。近年来各国高等教育质量评估的指标体系越来越注重学生的学习过程和学习结果，关注“人”的活动和发展[10]，我国应用技术本科学校质量评估体系的构建应更加强调教育的“产出”，把满足学生发展需求，促进学生专业能力、社会能力和方法能力的提升作为重要评估标准。第二，实施政府主导下各方利益相关者参与的多元综合评估。目前，我国高等教育的评估主要由政府部门统筹，组建评估专家委员会，指导学校开展评建工作。事实上，教育质量事关多方面利益主体，企事业用人单位、学生、家长等都是教育质量的直接关联者。而且由政府作为唯一的权威评估主体容易导致学校产生被动接受“评估”的心理。因此，开展应用技术本科教育质量评估应注意发挥各利益相关者的作用。在政府主导下，吸纳企业、社会、学校、学生等利益相关者的共同参与，克服政府单一评估的强制性和官僚性。具体实施可由教育督导部门制定评估规则，第三方社会权威评估机构承担教育质量评估，力争实现评估的科学、客观、公正和公开。第三，注重评估结果的奖惩作用。评估的目的是为了教育质量的改进，对评估结果的有效反馈和应用有助于保障应用技术本科的培养质量。一些发达国家对高等教育质量的评估方式和内容虽然有所不同，但都非常强调评估结果的使用，英国、韩国、澳大利亚等国在进行拨款时，都把评估结果作为拨款的一个有限参考因素[11]。在当前应用技术本科转型之初，注重评价结果的应用，根据评估结果进行一定的奖惩，有助于引导学校坚持应用技术本科的办学方向，深化人才培养模式改革，展示应用技术本科教育不可替代的优势。 (三)改革专业教师评聘管理机制 没有高水平的教师，就难以产生真正高水平的教育。应用技术本科院校的办学特色要靠教师来实现，应用技术本科教育的质量最终取决于教师的素质。然而，调研发现，有95.2％的新建本科院校师资队伍呈现“理论型”教师多，工程型、技术型教师少的结构性短缺现象，有63.8％的院校“双师型”教师占教师总数的比例不足30％。一些学校新进博士大都是学术型的，工学、应用理学、应用社会学的博士较少[12]。造成这一现象的主要原因是高校对教师学历水平的偏好，以及教师职称评审的学术化倾向。因此，有必要构建与应用技术本科院校发展相适应的师资评聘管理制度。强调应用技术本科院校教师具备技术研发能力和一定的实践操作能力，并将先进技术和知识转化为课堂教学内容的能力。 第一，专业教师的聘用注重实际工作经验的具备，增加专业实践经历的要求。研究发现，发达国家的应用技术大学都非常注重教师专业知识和技术技能的具备。在德国，应用科技大学教授除具备博士学位外，还要具备相关领域不少于5年的实际工作经验。德国柏林科技大学的所有教授都来自工业企业，并具有工程师资格[13]。借鉴发达国家经验，我国应用技术本科院校教师的入职要求，除具备相关学历和相应教师资格证书外，还必须具备一定年限的相关专业实际工作经验，才能成为技术本科院校的专业教师。第二，鼓励学校从企业或其他社会单位聘请具备实践经验的工程技术人员和管理人员担任兼职教师，并达到一定比例，从而优化师资队伍结构。兼职教师通过开设专门讲座和兼职授课，及时传授新知识和新技术，把生产实际中的问题及时反映到课程教学中，同时引导学生将所学的理论知识结合生产实际加以应用。第三，制定有别于学术性高校的教师专业技术资格评价标准和办法。评审条件体现技术教育特色，产生良好经济效益的相关技术研发成果同样可以作为科研成果，而不是单纯以学术论文、论著为重，强调具备与专业相关的技术服务和工程研发能力；专业教学水平从理论教学和实践教学两个方面进行考察，重视实践教学的成效；职称评审委员会成员既要有专家学者、院校相关专业带头人，也要有相关行业的资深技术专家。力争通过职称评定制度的改革，调动教师提升专业技术和实践能力的积极性，从而形成合理的专业教学团队。