当前美国中小学教师评价的特点及启示_教师评价论文

当前美国中小学教师评价的特点及启示_教师评价论文

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追求学业优异一直是美国基础教育改革的核心。从1983年的《国家处于危机之中》到2001年《不使一个儿童落后》的教育议案(简称议案),其间出台各种教育改革方案都是围绕如何提高学生成绩,帮助学生达到高标准的要求。美国州际教育委员会(ECS)对美国正在进行的基础教育改革概括为:“在过去15年中进行的所有的教育改革中,没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具有持久性。”但现实是:大约有70%的城市4年级不能达到国家阅读考试基本的阅读水平;中学高年级学生在国际数学竞争中的成绩仅强于塞普路斯和南非;接近三分之一的大学新生发现他们必须先学习一些补偿课程才能开始他们正规的大学水平课程;学习成绩两极分化相当严重[1]。

美国把确保所有学生达到高标准的重任交给教师,教师质量的最高目标是“美国的每个儿童都有高质量的教师”[1]。因此,提高教师的质量和专业水平是改善学生学习状况的关键和保证。在探讨如何提高教师素质和学生学业成绩的问题上,州和学区把教师评价作为切入点,加强教师评价工作的改革。在新形势下,美国的教师评价改革除了具有评价主体多元化、评价方法灵活多样、运用现代教育技术外,又出现一些新的特点。笔者拟就美国当前教师评价的新特点加以研究,以为我国当前的教师评价改革提供某些参考借鉴。

一、教师评价双重目的的统一

20世纪90年代以前的美国教师评价,被教师甚至评价者都看作是难以忍受的无意义的行为,因为评价反映的是人们在教育、教学、管理等方面的传统意识。通过评价,主要是鉴别教师完成教学任务和参与学校活动与事务的情况,判断教师是否具有教学资格,一般在学期末或学年末进行,是一种终结性的、行政性的评价。其特点和不足可概括为:评价是单向的、指令性的,即评价是自上而下的、强制性的,学区制定怎么样的政策,教师就得怎样去做,教师被动参与,很少有机会对评价的目标、内容、方法进行思考,更不可能参与评价信息的收集;评价标准单一,是按照学区制定的统一标准和指令对学区的每一位教师的工作状况进行评价,无论新教师还是有经验的教师用一把尺子来衡量,忽视了教师之间的差异性;评价功能单一,其结果反映的是被评教师在一段时间内的工作效果与水平,并成为教师档案的一部分,作为教师奖惩、晋级、聘任与否等的依据,注重的是教学的结果,而不是教师的发展和教学过程,只是一种资格认定性的评价。

到20世纪90年代中期,美国根据教育发展的需要,在反思传统评价弊端的基础上,逐步提出了新的教师评价理念:把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来的发展性评价理念。认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定,更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务,达到提高学生学习成绩的目的[2]。立法者和政策制定者往往仅认识到实现质量保证,要保证公立学校的每一个班级都在一个有能力胜任的教师的关心之下。而大多数教育者则认为教学是复杂的活动,在课堂上对教师进行短暂的观察是不够的,好的评价体系应当认识、鼓励和发展好的教学。保证每个班级都在一个有能力胜任的教师的关心和教育之下的前提是提高教师素质和促进专业发展。教师评价不仅仅是对教师工作进行管理的方式与途径,更是教师从评价反馈中获悉自己的不足,扬长避短,不断提高自身素质、促进专业发展和教学质量提高以及确保所有学生达到学术高标准的保证。因此,新的教师评价转变传统的把评价作为监督教师工作、控制教学发展、鉴定教师工作好坏的观念,使评价既注重教师素质和专业的发展,确保每一所学校、每一个儿童都有胜任的教师,又提高教育、教学质量,确保学生达到学术高标准[2]。高质量的教师是一所好学校的发动机,教师素质和专业的发展是儿童学习成绩提高的必要条件。因此,把评价的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上;放在评价双方的对话和沟通上;放在教师与教师、教师与管理者之间的合作、交流上;放在对教师教学过程的评价和多方面信息收集上。通过评价,鼓励教师思考教学过程以及自身的特点,促使教师专业成长和教学水平的提高,从而提高学生学习成绩和学校办学质量。

二、建立个别化教师督导与评价体系

成人认知发展理论认为,作为个体的教师总是注重对自身思维、已有学习方式、动机、目标和能力的提高。在任何一个教师团体中,教师均在如何最好地实现个人业务发展方面表现出不同的需要和选择。因此,在发展性教师评价理念下,许多州和学区根据丹尼尔森的《促进实践:一种教学框架》(Enhancing Practice:A Framework for Teaching)一书中所描述的教师专业能力结构,结合本州实际,建立个别化教师督导与评价体系,以适应教师的个别需要和各种选择。他们认为,在当今世界不应当建立专业评估体系去解雇人,在教育领域,应该建立帮助教师发展和增强学校组织机构生产力的评价体系,改善教学和学生的学习[2]。

个别化教师督导与评价体系运用适应个别差异的方法,对不同的教师群体依靠不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导。比较典型的是,新教师和问题教师会比有经验的教师从管理者那里得到更多较高水平的资助、督导和更准确的评价。新教师与有经验的教师的评价周期不同,新教师的正式评价每年一次,有经验的、长期聘用教师的正式评价每两年、三年或四年一次。在非正式的评价年度里,有经验的教师以个体或群体的形式参加自我指导的专业发展活动。另外,对于不同的教师群体来说,评价准则经常是有区别的。例如,新教师可能在教学的十个非常重要的方面被正式评价,第二年增加六个或更多方面,第三年再增加六个或更多方面。美国已有很多州和学区实施个别化督导与评价体系,如伊利诺斯州的爱第森(Addison)学区[2]。

爱第森(Addison)学区个别化督导与评价体系(diffrentiated supervision and evaluation system)的目标是改进教学,促进教师的专业发展和业务能力的提高,以改进学生的学习成绩。这一体系能够有效地促进教师与评价者之间的对话与沟通,鼓励教师对教学过程及学生的学习情况展开讨论与研究。在这个体系中,为有经验的教师提供的活动与为新教师提供的活动非常不同,适应于不同教师的需要与选择。在爱第森(Addison)学区,每位教师每年都必须接受正式或非正式的评价,评价是连续的,所有的教师参与年度教学目标设定,且教师个体目标应当与教师的个体专业发展计划、学校任务以及爱第森中央评价联盟(Addison Central Suervisory Union,ACSU)的目标相联系。目标提出以后,每位教师可以根据自己的实际情况,选择适合自己的督导与评价方式。ACSU提供了灵活的督导与评价方工,如集中督导,适用于新聘任或转换到新专业领域的教师在第一个两年期间所进行的评价;指导性督导与同事磋商,适用于聘任两年或更长的、连续几年没有转换教学专业的教师;自我指导提高方式,适用于有经验的教授同一专业方向课程且必须是在所有教学年限里具有教学能力的证明文件的教师;反思方式,适用于所有的教师,反思结果作为个别化督导过程的前期准备,然后教师和督导者决定哪个领域将成为下一个评价周期的焦点。同时,ACSU为教师提供有效快捷的反馈系统,依据综合评定结果,采取不同的资助措施,如达到标准的教师,将进入个别化循环评价,连续多年自动接受评价,没有达到标准的教师被要求接受集中帮助或再评价。这给教师的专业发展和反思提供更多的机会,进而实现促进教师发展和学生学习的目标[3]。

三、教师评价聚焦于学生学习

教师工作的对象是学生,产品是学生的学习和变化,所以学生的学业成绩就是评价教师的重要标度。

为提高学生学业成绩,议案提出建立以业绩为基础的教师评估体系,要以学生的学术成绩为根据评价教师的教学工作。美国政府制定出学术高标准,通过各种考试和测验来检验学生是否达到高标准。运用学生学业成绩评价教师主要从以下几个方面着眼:

(一)实行协约计划制,包括政府与州的协约和州或学区与教师的协约

政府把提高学生学习成绩的任务交给州,实行责任制(accountability),同各州或学区建立一种协约,明确彼此的责任。具体做法是:州和学区与教育部长签署协议书,协议书要在现行的各类资助方面给予州和学区自由度,反过来,州和学区要递交教育部一份5年提高学生学习成绩的目标事实规划。在签约期间,州和学区要严格履行责任制,促进学生学习进步,接受考核,惩罚没有实现协议书条款的州。如果学生的学习成绩没有达到签约的目标,州和学区将会失去签约的资格。同时,根据州和学区的学生成绩及表现分配教育经费,削减连续成绩不佳学区的教育经费[1]。

许多州或学区认为学校对达到学生的学术标准应负有责任,学校对教师也实行责任制。教师和评价者事先签定一个简单的协约,即关于把促进学生达到的各种成就作为教学结果的协定。教师根据目前学生的成绩,描述学习者的现状,然后指出某种将反映完成教学程序的证据。教师与评价者对教学目标取得一致意见后,教师对学生进行教学。然后,由教师评价者从学生那里收集证据,以检查学生的学习结果是否达到预期效果[4](p.316)。

(二)分析学生课堂学习

他们认为教师评价要注重分析学生的课堂学习,通过课堂观察,以学生学习什么为基础,依据有效的教学实践结构一步步地分析教学和学生的学习,评价教师的成就,并提出建议来加强或提高教师的课堂教学成效。这与认知主义在教学上的观点是一致的:学生需要知道什么和能够做什么?培养这样的学生教师能做什么?在取得期望的学生学习成绩方面教师有多大的成功?下次课教师应该如何教?

在评价教师的表现之前,评价者必须询问三个问题:1)这节课的目标具有价值和挑战性吗?2)教师是以尊重和真诚的态度对待学生吗?3)学生对这节课的目标掌握到什么程度?这一问题包含了学生在课堂上学习了什么和学习达到何种程度。在课堂观察后的讨论会之前,教师和评价者对以上问题进行思考。对这些问题的思考抓住三个重要方面:教学目的、教学过程和教学结果。如果在某种程度上他们都认为课堂教学是有意义的和有成效的,讨论会内容将集中于如何巩固教学实践;如果在某种程度上他们的回答是否定的,讨论会内容将集中于如何增强教学实践,以助于改善学生的学习[5]。

(三)依据学生学业成绩

客观地评定学生对教学目标掌握到何种程度,学生在教学中学到了什么,是通过各种测验进行的,因此测验是当前美国中小学评定学生成绩的重要手段。美国基础教育每年都有全国、州、学区以及学校不同类型与层次的学生学业成就检测,如年级水平考试;每个年级每年举行一次抽样检测;每个州两年举行一次统一考试;各学区定期举行各年级的检测与比赛;学校有学生的预备性测验、进步性测验和教学后测验,还有各种课堂测验、讨论、家庭作业、阶段性的测验、文件夹等,这些都能反映学生的学业成绩。[6]政府和各州把学生学业成绩作为对教师教学表现评价的重要指标,如果学习成绩达到目标,那么教师在这段时间里的教学是成功的,否则教师的教学是不成功的,学校和学区就采取措施帮助教师改进教学,给教师重新评价的机会。如果还是不能到目标和要求,则教师就可能被解聘[7]。

(四)教师评价和教师团体的发展同学校的改善相融合

教师发展与学校改善是学生成绩提高的保证。如果没有教师的专业发展和学校的改进,学生学习成绩的提高也是空谈。因此,很多州吸取传统教师评价的教训,把评价与教师团体发展的过程融合于学校改善计划之中。以学生的学习进步为核心,以学校改善为出发点,以教师群体素质的发展支持学校改善,并通过教师评价加强群体的发展,这样,是教师群体而不是个人对学生的学习负责,不仅降低了评价的威胁性,而且将在教学和学生的学习上产生有意义的改进。当教师评价与发展的过程融合于学校改进计划之后,一个完全新颖的评价选择出现了:让学校中改进的教师小组汇报其成绩,包括此小组所在学校改进目标、教师如何接近学校改进的过程、对学校中教学质量和学生学习的影响等。在学年结束时,教师小组在团体会议上共同承担这些报告,每个人都认识到小组的成就,每个教师也得到个体关于责任目标、成绩的评价报告证明,描述他在加强或增强教学方面所做了什么,承认他在学校改进方面所做的贡献。在这种尊重和信任的风气下,教师作为专业人员必定会以改善学生的学习成绩为中心,发挥其积极性和主动性[5]。

四、教师档案袋

这是美国教师评价出现的一种新趋势:允许教师选择与评价的资料,建立基于自己教学和专业发展的档案袋,强调教师对评价信息的自主选择[2]。“最近,档案袋作为评定教师专业发展以及作为教师反思自己的教学实践的有效途径得到了广泛的认同”[8]。在教师参与评价的理念——不是在一个固定的测验上发现你的评价等级有多高,而是由教师本人去证明自己在教学上的影响、成绩、价值,思考在教学中完成了什么做出声明,然后,用客观的信息证明自己做好了一件工作评价理念的指导下[7],州或学区鼓励教师寻求支持自己工作、表明自己成功的资料,建立教师档案袋,其最终目标是帮助教师重新设计课程及在观察与反思的基础上认识自己的教学方法。

教师档案袋能反映、表明教师工作的复杂性,是教师作为专业人员对自己人生观、教学观反思的个性化肖像。它既是结果,也是过程。包含了教师按照评价标准与要求收集的各种信息:家长、学生调查;职业活动、专业成长证明;管理者的报告;学生测验成绩;教师的教学实践和表现;行动研究计划及其结果;教师各种考试的分数等。这些信息来源能揭示教师的信仰、技术、知识、成就、个性以及各种教学和学习经历,证明其实践的成功。档案袋没有标准形式,每个教师可以依据自己的目标和兴趣建立不同形式的档案袋。如同用膳者在餐厅依照自己的口味选择他喜欢的原料创造一个沙拉一样,教师对评价信息的收集可以根据自己的情况进行,强调人与人之间是有差别的。如果档案袋里的信息不能证明教师达到标准,教师还可以再增加一些信息,以证明其真实的教学能力。所以,在对教师进行形成性评价或终结性评价时,教师成了其档案袋的最终仲裁者[9]。

对教师来说,档案袋是反映自己教学实践、进行自我反思和评价、确认职业发展需要的有效途径。它能帮助教师对自己的教学和学习进行纵横比较,发展自我价值和使教学赋有个性,形成个性化的教学模式,有助于教师表达自己的感觉、思想、奋斗过程、理论、信仰、价值观等,充分体现了教师的主体性、自主性。这种评定可以使教师成为知识的生产者,而不仅仅是知识的传授者。教师在建立档案袋时,要仔细选择项目,依据评定标准思考什么资料能证明自己达到要求,例如什么项目能显示我的知识、技术、成就、成长经历、自我反思和真实水平,这些项目能证明我最好的工作吗等,然后收集教学、知识、技能等方面的信息。另外,教师为档案袋挑选作品(如学生作品的样品,照片,教学录像等)时,不仅要选择他们最好的作品,还要选择早期的作品,用其与最近的和较好的作品相比较,以反映他们的成长过程和进步情况[8]。

五、启示

美国中小学教师评价改革是在努力改善学生学业成绩、提高基础教育质量的大背景下进行的,是通过促进教师专业发展而实现学生学业成绩提高的发展性教师评价。这正是我国新课程改革所追求的教师评价理念。尽管国情不同,但美国日臻完善的发展性教师评价却给我国的教师评价改革以很大的启示。

(一)以发展为核心,尊重教师,充分发挥教师的主体积极性

动机心理学和人本管理理论认为,个人在组织中的价值,包括个人发展、个人激励和自我实现的价值,尊重和自我实现的需要是人的需要的持久动力。当成人的需要与兴趣被尊重,成人才会积极主动到参与活动,激发起学习与发展的动机。作为专业工作者,尊重和自我实现的需要是教师个体最主要的需要。他们希望通过评价,在组织的目标范围之内发现自己的优点和不足,发挥自己的潜能,掌握自己发展的方向和未来前途,决定和实现自己的发展需要,不断地自我创造和提高。因此,当前的教师评价改革应“以人为本”、“以发展为核心”,注重老师的个人价值、伦理价值和专业价值,注重未来的发展,帮助教师认识自我、发现自我,使每个教师都能从评价中获得激励、自信和不断前进的动力,获得资助,从而提高专业水平。管理者应以人性化的态度对待教师,强调教师在评价中的主体地位,尊重教师的需要、选择、人格等,和教师对话、沟通,相互理解和协商;给教师充分的自主权,让教师发挥主体积极性,主动参与评价过程;更多的把评价活动和过程当作为教师提供展示自我的平台和机会,使评价成为促进教师最好的发展与自我实现的工具,而不只是评等、分类的工具。

(二)评价标准、方法和主体多元化,适应教师个性差异

不同的教师具有不同的背景,其需要、年龄、经历、受教育程度、教学风格等表现出个性差异,用一把尺子、从一个角度、采用单一的模式对所有的教师进行评价是不合理的、不科学的。因此,教师评价的内容和方法应表现出动态、发展的特征。管理者应该根据总的目标,结合教育改革的要求和本地区、学校及教师的实际情况,承认差异,着眼于教师未来的发展,确立年度发展目标,而不是每学期或每学年对教师的要求面面俱到。要多制作几把尺子(标准多元化)和采取灵活的评价方法来适应不同教师的选择和需要,发展教师个性。例如,评价内容、要求应新教师和老教师不同,根据教师成长的规律,对不同发展阶段的教师,其评价内容和要求要有一定的层次性。评价过程是持续的,周期性的,应多次评价,给予教师个体更多的展示自我的机会。另外,在实践中,教师评价的主体应真正实现多元化(教师、同行、管理者、学生、家长等),多方面收集信息,在最大程度上肯定教师的成就。特别地,管理者应鼓励教师自我评定与反思。教师作为教育、教学过程的最知情者,在评价过程中具有主体性,具有对自己行为的反思意识和能力,这种内部动机比外部压力具有更大的激励作用。因此,教师评价应体现个性差异,以促使每个个体最大可能地实现其自身的发展。

(三)促进教师个体发展目标与学校发展目标相融合

学校是教师工作的大集体,教师的发展离不开这个集体,并受此集体的影响。而学校的发展和质量的提高是靠高质量的教师来保证的,二者休憩相关。只有两者的目标相融合,才能协调、一致的发展。作为组织的成员,教师既要为学校做贡献,又要满足个体的需要。而学校需求的实现不仅要靠组织的力量,更重要的是靠教师个体及团体的努力与合作。因此,学校借助评价,为教师个体或团体的需要与发展的实现提供条件,进而实现学校的目标。但现实是,许多学校的发展目标与教师个体的发展相脱节,学校不注重教师发展与进修的需要,仅仅强调学校的工作及学校的发展,而不为或不积极为教师的发展提供或创设条件。其结果是教师在心理上与学校目标不相融合,排斥评价,不愿以主人公的态度和责任为学校服务。学生的成长需要教师精心为其设计有利的环境,而教师的发展与目标的实现同样需要学校管理者为他们创设有利的环境。所以,管理者要让教师了解学校的需要和发展目标以及学校对教师的期望,教师依据学校规划和发展目标以及评价反馈的信息,确定个体发展目标,建构个体发展计划,促进教师个人与学校组织的融合,使教师在一个宽松、信任的气氛中发展、提高,从而实现学校的发展目标。这既是着眼于教师和学校的明天与发展,更是着眼于学生的明天与未来的发展。

(四)科学利用学生的学业成绩

教师的工作对象是学生,教师各方面的努力都是为了学生的发展,其教学效果主要是通过学生的学业成绩和表现来体现。运用学生的学业成绩来评价教师本无可厚非。但在我国,学生的学业成绩被异化为考试分数,运用学生成绩评价教师在许多学校和地区表现为运用纯粹的学生期中、期末或升学的考试分数来评价教师,有些学校甚至搞升学指标,按教师完成情况定成绩、分奖金。学生的发展是多方面的,既有认知领域,也有情感和动作技能领域。单一的考试成绩测评的是学生知识的掌握情况,而学生的能力、态度等却无法靠单一的考试分数来评价。作为教师,教育和教学是不分家的。学生的学习成绩也不仅仅是认知领域,而是更广阔的空间,包括学生在学校中的一切变化。因此,应通过多种途径收集学生学习、变化的信息,如学生考试成绩、平时表现、学生的进步状况、学生作品集、学生活动、学生的实践能力等来评价教师。另外,学生的学业成绩受各方面因素影响,其结果与学生原有的知识、技能和能力准备情况,与学习习惯、目的、方法、态度、兴趣等个性特征有重要联系,同时受家庭、社会等影响,如果不对学生的起始水平和影响因素进行分析,仅凭某次考试成绩对教师的工作进行评价不仅不科学,而且会误导教师的行为。所以,要科学地利用学生学业成绩评价教师,必须多方面收集学生信息,并做具体的分析。

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