由此及彼，鞭擗入里——高中历史课“隐性目标”的挖掘，本文主要内容关键词为：由此及彼论文,隐性论文,目标论文,高中历史论文,鞭擗入里论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来，国家教委考试中心在历史学科高考中加强了思维能力的考查，对中学历史教学起了良好的导向作用。然而，目前仍有这么一种误解：课本是教师教、学生学的主要依据，上课只要通过教师讲述，学生去理解和把握内容就可以了。实际上这就忽略了这样一个事实：课本只不过是记载客观事物的载体，并不是客观事物本身，其中有许多内在的联系（我姑且称之为“隐性目标”）是课本未能也不可能展现的。
我说的“隐性目标”是指把大量分散的、相对孤立的历史事实、历史概念纳入完整的学科体系之中所能反映出来的普遍联系性，所能揭示的历史发展的基本线索和客观规律。历史不是一潭静止的死水，而是一条奔流不息的河流。历史更不是一幅幅孤立的幻灯片，而是一部精采动人的电影，其内在联系——“隐性目标”是无处不在，不可分割的。任何一个具体的史实、概念都只有把它放在宏观的大背景中去考察、去认识，才能认清其本质。如果对它们进行认真的挖掘，就能提高学生的理性思维能力，帮助学生了解和认识历史现象与本质，把握历史发展的进程，其重要性不可低估。本文试对此作些探索。
一、“立体比较，宏观考虑”——挖掘“隐性目标”的前提
恩格斯说过：“当我们深思熟虑地考虑自然界与人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”普遍联系是一切事物、现象的客观本性，而人类社会的历史发展过程又是一个整体。在历史课本中，“隐性目标”正是对“显性目标”的深化、概括、比较、系统化。“显性目标”也只有通过“隐性目标”才能提高其价值。这就需要我们用辩证法的原理，站在宏观的角度，挖掘“隐性目标”。
比较是历史课中常用的方法。通过比较，可以启发学生思维，促使学生向知识的深度和广度发展，调动学生学习的积极性和主动性。许多“隐性目标”正是通过比较来展现的。然而，至今仍有一些教师对这种教法的掌握只停留在表面、肤浅阶段——平面的比较，未能给学生以寻求规律的能力。他们忽略了历史教学的任务就是要通过历史现象认识其本质，揭示其发展的规律，帮助学生形成宏观、立体的历史知识结构。有学生问：美、德走上资本主义道路的时间是不同的，为何在19世纪末两国的经济都得到发展？在经济都得到发展的情况下，为何德国会成为二战的发源地？搞清这些问题，有助于帮助学生触类旁通，挖掘“隐性目标”。
（1）德国走上资本主义道路的时间虽然比较迟， 但他们获得了一些得天独厚的条件：随着资本主义制度在全国范围内确立，统一的国内市场得到开发，同时获得了许多廉价的劳动力。可以想象，腐烂的封建主义是决不能对抗新兴的资本主义的。作为一个后起的资本主义国家，它需要采用新的技术和设备以发展生产力，并调节不断发展的生产关系。同时，普法战争的胜利，德国获得了法国50亿法郎的赔款和阿尔萨斯、洛林的矿藏。把这些原因同美国一比较，学生就可以总结出一条规律：资本主义国家要获得经济发展，必须具备六大要素：制度、市场、劳动力、资金、资源、科技。工业革命最早在英国完成，使英国成为“日不落帝国”，也概源于此。
（2）美德都是殖民扩张的迟到者，都有对殖民地的要求。在19 世纪末两国经济都有大幅度发展的情况下，为何德国会成为“二战”的策源地呢？因为它们走上资本主义道路的方式是不同的：美国是通过独立战争的形式，摆脱了英国的殖民枷锁，扫清了资本主义发展的外部阻力，并确立了较为民主的三权分立的政治体制。美国的资本主义发展的道路并没有到此停步，随着南北两种不同的政治制度矛盾的加剧，美国又爆发了南北战争，推翻了南方种植园奴隶主经济体制，为资本主义发展扫清了内部阻力。因此，美国的资本主义发展相对比较完善。尤其是在三权分立的体制下不容易形成独裁。而德国是通过三次王朝战争的形式，实现了统一，建立了资本主义制度，但它没有发动人民的力量扫清封建残余，保留了大量容克的军国主义的陋习。即使进入到帝国主义时代，它还是一个带有封建军事性的国家，这样的国家往往都是富有侵略性的（如俄、日）。当时世界资本主义矛盾的焦点都集中在欧洲，而已经丧失世界工业垄断地位，但仍拥有最多殖民地的英国，必然成为众矢之的。德国经济力量的崛起就改变了欧洲列强间的力量对比，英、德矛盾必然成为主要矛盾。这样，学生就掌握了政治、经济发展的不平衡是帝国主义一切战争的根源的规律。
二、激疑求变，深化课本内容——挖掘“隐性目标”的手段
爱因斯坦说过：“发展独立思考和独立判断能力，应当始终放在首位，而不是把获得专业知识放在首位。”高中学生因其生理、心理上的变化，理性思维能力的提高，他们已不满足于历史课听一些有趣的故事，更不满足于对历史事件、概念的简单掌握，而要求更多地了解历史事件的前因后果，了解历史发展的趋向——从中获得一些真理。因此，对于高中学生，我们不仅要求他们能从历史材料中最大限度地获取有效的信息、分析问题、提炼观点、区分客观事实与主观偏见，还要求他们能对中外历史进行大范围的分析比较，用历史唯物主义观点分析现实问题，预测今后的发展方向。光靠课本是做不到这一点的。这就要求我们“立足课本知识，超越课本认识”，做到激疑、求变，挖掘“隐性目标”。
在上《资本主义世界的经济危机和政治危机》第一课时内容时，我先激疑——启发同学们看书提出问题：危机为何会在经济繁荣的美国首先发生？能否避免？危机的特点是什么？在人民饥寒交迫的同时，资本家为何要大量销毁商品？怎样才能摆脱危机？危机首先发生在美国，为何美国却没有建立法西斯？这些问题涉及危机的必然性、特点、危害、影响以及摆脱危机的方法，实际上就是一个授课提纲。
上述提纲还是比较直观的，我们还应在此基础上深化——侧重于深层次的认识。本课时的重点是危机的影响和罗斯福新政，为此，我引用了一则材料加以求变：
材料：“罗斯福新政从一开始就遭到了一部分资本家的反对，他们说他太迁就工人……在《社会保障法》听政会上有人高喊：该法案是从《共产党宣言》第十八页上逐字逐句抄来的……”
设问：①新政为何会遭到部分资本家的反对？②把罗斯福新政同社会主义计划经济相提并论是否恰当？为什么？
这两个问题源于课本，但又超越课本。通过分析讨论，学生得出结论：新政的主要方法是国家干预经济，这同资本主义的“自由企业制度”或多或少总有矛盾，加上新政采取了改善了工人待遇的措施，势必会引起部分资本家的反对，这说明了劳资矛盾的不可调和。同时，新政绝对不是社会主义的计划经济，这一点可以同苏联的新经济政策加以比较：虽然二者表面相似，都是国家干预经济，但新经济政策是社会主义国家在掌握政权和经济命脉的前提下，有限度的恢复资本主义，以便恢复和发展经济，最终是以社会主义制度战胜资本主义制度，是一种过渡型的经济方式。而罗斯福新政虽然也在一定程度上抑制垄断资本的最高利润，但它是在不触动资本主义经济基础的前提下进行的，改革是有限的，最终目的是为了摆脱危机，而不是为了改变资本主义制度，二者是有本质差别的。
三、“论从史出，史论结合”——挖掘“隐性目标”的方式
国家教委考试中心编的《考试大纲》中明确规定：“要通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本原理和观点，如原因与结果（包括互为因果），共性与个性，形式与内容，现象与本质，主要矛盾与次要矛盾，继承与发展，生产力与生产关系，经济基础与上层建筑， 阶级与阶级斗争， 人民群众和个人在历史上的作用等 ”。1994年历史高考第43题有关恩格斯的论述就体现继承和发展的原理和历史理论的考察向试题全面渗透的趋势。在平时的教学中，运用理论观点指导教学，即是挖掘“隐性目标”的主要方式，也是培养学生素质的主要手段。因为，历史事物的发展是一个转化过程，理论的意义就在于揭示这种转化的历史倾向，从而深刻的认识到历史发展的规律。商鞅变法和王莽改制是中国历史上的两次重大改革，他们变法的主要主张都涉及到土地制度，为什么其影响截然不同呢？这就需要我们运用生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑的原理来分析：战国时期，由于铁农具和牛耕的使用，生产力获得了重大发展，奴隶社会的经济基础井田制已经遭到破坏，新兴的地主阶级开始兴起。但当时正在解体的生产关系——奴隶制度尚未完全废除，它成了生产力进一步发展的障碍。而作为新兴地主阶级代表人物的商鞅在变法法令中废除井田制，承认土地私有，允许土地买卖，并且废除奴隶主的特权，奖励耕战，不仅改变了生产资料的所有制关系，还改变了生产者的相互关系和分配关系，使封建的生产关系确立，适应了当时的生产力状况。因此，虽然由于奴隶制残余力量的强大，商鞅被“车裂”而死，但他的改革极大地推动了生产力的发展，使秦国迅速发展成为七国中实力最强的国家，为秦始皇的统一奠定了基础。而王莽虽然也想改变生产资料的所有制关系，如改封建的土地私有制为“王田制”，但王国制是以奴隶社会的土地国有制代替封建社会的土地私有制，是历史的倒退，他使生产关系严重的背离了当时的生产力状况，加上改革币制是对人民的变相掠夺，结果激化了阶级矛盾，引发了大规模的农民起义，王莽自己也身败名裂，留下了千古骂名。它告诉我们一个真理：如果政治权力的行动违反了经济的发展，在大多数的场合，政治的权力总要为经济的发展所击败（恩格斯语）。
我们在挖掘隐性目标时不能把马克思主义的理论和方法当做纯知识来传授，不能脱离历史知识教学单纯去灌输理论，而是要把它化作精神和灵魂，在历史教学中潜移默化的渗透，切勿贴标签，切勿公式化、程式化。1996年历史高考试题卷第45题就给我们中学教师提出了这方面的要求。该题选择了三则有关大生产于运动的材料，其中材料三选用了美国人施兰关于陕甘宁边区生产发展情况的一段话。（略）
要求考生根据谈话再结合材料二和自己的认识对它加以鉴别并简述理由。他充分肯定了大生产运动所取得的成绩并承认它达到了目标，这在材料二中可以得到证明。同时他也实事求是的指出这是就极端俭朴的消费水平而言的。作为一个外国人，能有这样的认识当属不易。然而，学生们在答题时，由于未能很好地运用史论结合的原理，至少有以下两方面的错误：
（1）公式化。 学生们的脑海中有这么一个根深蒂固的公式：美国是蒋介石的后台老板，施兰作为一个美国人，肯定是为蒋介石唱赞歌的。基于这样的公式，学生们对施兰的评价是大加指责。有的说，施兰是故意给大生产运动抹黑，从他的“可能”、“至少”等词句中可以看出他根本不想承认大生产运动所取得的成果，尤其是说这些目标反映了极端俭朴的消费水平更是站在资产阶级的立场上攻击我们的艰苦朴素的革命精神。有的说，施兰表面上是承认大生产运动的成果，实际上是想麻痹我们的思想，为蒋介石发动内战作准备。
（2）教条主义化。我们多次教育学生要一分为二地看问题， 因此有些学生在肯定施兰的评论时，总要搜索文中的词句，加上这么一条“蛇尾”：当然，施兰毕竟是一个美国人，他不可能站在我们的立场上说话，比如他把大生产运动的成绩说成是大规模垦荒的结果，这就忽略了中国共产党的领导和人民的作用等等。这样，在答题中就出现了前后矛盾、生搬硬套的现象。
总之，理性思维能力的培养是我们今后历史教学的方向，挖掘“隐性目标”是其中的一个环节。要培养学生学会探求历史发展的规律，就必须教给其正确的方法和观点，教会学生学习。这需要我们不懈的努力，以适应时代发展的需要。
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