体育学力内容结构的理论与实证分析——以终身体育为视角，本文主要内容关键词为：体育论文,学力论文,实证论文,视角论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1007－3612（2010）09－0076－04
学力是具有典型日本教育文化特点的术语和理论，广义是指借助学校教育所形成的能力，狭义指借助学科教学而形成的能力[1]。学力包括“应然学力”和“实然学力”两种。“应然学力”侧重回答借助学科教学（或学校教育）应该形成怎样能力的问题，其主要价值在于明确课程与教学的指向，为课程实施提供依据。“实然学力”则倾向于回答借助学科教学（或学校教育）形成了怎样能力的问题，其存在价值主要体现在对教学效果和学习水平的检查。
在狭义层面，学力具有突出的“属学科性”特点，即强调学科应该、最适、能够发展。清晰的学力指向有助于明确体育课程的任务和职责，是讨论“为什么教”、“教什么”、“怎么教”等课程基本问题的逻辑起点。我国学界从终身体育视角对体育学力的关注始于20世纪80年代，尽管在学力内容的认识上取得了一定突破，但学力内容庞杂、实证研究匮乏等问题则严重制约了该领域研究的深入。针对上述研究不足，本课题采用理论与实证相结合的方法，以终身体育为视角，分别通过理论分析、访谈分析和调查分析，对体育学力内容进行研究，旨在寻找方法论和认识论上的突破，为新课程改革提供有益的理论积淀。
1 核心概念界定
本论文讨论的体育学力属于“应然学力”范畴，基于研究需要，我们从终身体育视角审视将体育学力定义为“学生经过体育课程学习应该获得的从事体育实践活动的能力”[2]。
2 审视体育学力内容的视角
本论文对体育学力内容的探讨立足于终身体育视角，其基本依据如下：
2.1 终身体育已成为各国学校体育发展的总指向 随着人类社会的不断进步，人类自我意识的逐步觉醒，人类对体育的认识与需要正在发生深刻变化，与之同时，学校体育的职能也在悄然发生转变，阶段效益和长远效益相结合已经成为学校体育新的价值取向。正如朗格朗在《终身教育引论》中指出的那样：“如果将学校体育的作用看成是无足轻重的事，不重视学校体育，那么学生进入成年阶段以后，体育活动就不存在了；如果把体育只看成是学校这一段的事，那么体育在教育中就变成了‘插曲’。”[3]这种趋向终身的体育观念已经得到了国际社会的认可。如，1978年联合国教科文组织在巴黎召开了主题为“从终身教育看青少年的发展”的101个国家和地区体育部长会议，并重点讨论了学校体育与社会体育、终身体育的衔接问题。[4]
2.2 终身体育是我国学校体育课程的重要指导思想 终身体育思想是20世纪80年代初传入我国的，之后受到学校体育界的强烈关注。我国80年代以来的体育教学大纲详细记录了我国体育教学思想从阶段效益向长远效益转变的历程。如，1987年1月原国家教委制定的《全日制中学体育教学大纲》第一次明确提出了终身体育的要求，“使学生懂得锻炼身体的基本原理和独立进行科学锻炼的方法，以适应终生锻炼身体和生活娱乐的需要。”在此基础上，1992年《九年义务教育全日制初级中学体育教学大纲（试用）》进而又明确提出体育教学为终身体育打基础的观点，如“掌握体育基本技能和基本技术，为走向社会独立从事身体锻炼打好基础”。之后，历次教学大纲乃至2001年《体育（与健康）课程标准》都对这一思想予以强调。
3 确定体育学力内容的依据
3.1 体育学力内容的理论分析 人类的活动总是要有一定的目的指向，无论活动主体是否很清晰地认识到这一点，目的都是客观存在的。正是因为有了目的，人们才开始了实现目的的活动并在活动中通过主体本质力量或综合素质的外化实现目的。因此，目的、活动、主体结构三者在某种程度上具有内在的一致性，只有主体所具有的主体结构满足了实现目的的活动的要求，他才可能实现目的。
针对现实生活形态，人们进行体育活动的目的千差万别，总体而言可以归纳为三种：健身、娱乐和学习，三者之中，健身侧重于收获健康，重在身的建设。娱乐侧重于收获快乐，重在心的完善。学习侧重于收获知识，重在能的完善。既然健身、娱乐、学习是人们进行体育运动的主要目的，那么让学生学会进行体育健身、体育娱乐、体育学习的本领则是体育课程义不容辞的责任，自然也是体育课程的学力指向。因此，通过上述分析我们认为，体育学力的内容应该包括体育健身能力、体育娱乐能力、体育学习能力。由于体育娱乐又可以分为运动娱乐和观赏娱乐，而且考虑到体育观赏在人们现实生活中的普及性，我们进一步将体育学力的内容调整为：体育健身能力、体育娱乐能力、体育观赏能力和体育学习能力。也就是说，我们期望学生通过体育课程学习学会健身、学会娱乐、学会观赏、学会学习。
3.2 体育学力内容的访谈分析 体育学力是学生经过体育课程学习应该获得的从事体育实践活动的能力，是我们对学生享受体育文化、品味体育魅力的一种期望，这种期望是现实体育实践需要在体育课程中的映射。因此，对于体育学力内容的考察我们还需要进一步到人们日常体育实践中探寻。
3.2.1 访谈目的 验证体育学力内容的理论分析结果。
3.2.2 访谈对象的选取 根据访谈目的，我们有针对性地从“经常参加运动”和“不经常参加运动”两类人群中，分别抽取两名个体作为本研究的访谈对象。访谈对象的背景资料如下：
经常参加者：女，某小学教师，四十多岁，目前每天晚上快走1个小时，或慢跑40分钟。每一个星期游泳1－2次，每天做瑜伽，并坚持步行上下班。
不经常参加者：女，某医院职工，三十多岁，在日常生活中基本不进行体育活动。
3.2.3 访谈分析如表1所示，对于经常参加者来说，体育健身能力、体育娱乐能力、体育学习能力都是必不可少的，且所承担的职责各有不同。这同上述理论分析基本吻合，所不同的是缺少体育观赏这项内容（两位受访者都不看也看不懂比赛）。那么，这是否说明体育课程不应该有体育观赏能力的指向？这单纯从访谈分析还很难得出结论，事实上在访谈中两位受访者均表示有观赏体育的需求，但由于对体育文化知之甚少，观赏能力较低，所以很难真正领略体育文化的魅力。因此，我们认为访谈分析同上述的理论分析并不矛盾，反而凸显了对于体育观赏能力培养的迫切性。
与之同时，在我们与第一位访谈者（经常参加者）的具体接触中也发现，她对体育健身知识了解得并不多，仅知道如何控制运动负荷。健身方法也都是最简单的走和跑，游泳只会蛙泳，动作说不上规范，瑜伽也是比较简单的动作。由此看出，人们平时的体育锻炼和活动所使用的知识、技术都是最简单的，任何没有经过学校体育教育的人，只要他有健康的需要和意识，都是可以具备甚至已经具备的。既然不经过学校教育也照样会健身、会娱乐、会观赏、会学习，那么体育课程为什么还要多此一举？这就像一个没有上过学的人，照样可以在现代社会生存，我们是否可以以此来否定学校教育存在的必要性？显然不能，这一道理同样适用于体育课程。课程存在的基本价值就是要缩小人类文化与个体知识的差距，解决知与不知的矛盾，只有这样个体才能够充分继承人类已有的文化，从而更好适应社会并推动社会发展。[4]因此，体育课程不是被动地适应生活和社会的需要，而是主动地干预、完善学生体育文化素养，让他们学会健身、学会娱乐、学会观赏、学会学习的过程。
如果第一位访谈者让我们认识到体育课程的明确指向和积极意义的话，那么第二位访谈者则从反面告诉我们学校体育对个体体育实践的重要性。对于第二位受访者，正是由于她对体育文化知之甚少，在健康需求不强烈的情况下才对体育采取回避态度，而这种状况与她所受到的学校体育教育不无关系。如访谈中她说：“我在学校学过篮球、排球、棒球等，但这些内容每次都是几节课就完了。如排球，我们就学了两个动作，发球和垫球，而且发球经常也发不过去，垫球也不能对垫，更不要说能上场比赛了。上课时，老师一般讲得少，让学生练得多，跑跑活动活动，玩玩就可以了。学校里老师讲得都是最初级的内容，如跑，只要不跑一顺儿就行。”可以看出，这样的教学能让学生的主体结构发生什么变化？显然除了对体能发展有一定作用外，学生别无所获。从某种意义上讲，是不是由于学校体育没有使学生获得足够进行体育实践的本领而造成他们远离体育？
通过以上分析，我们认为体育课程与教学的有效性是建立在体育学力清晰的基础之上的，将体育学力内容确定为体育健身能力、体育娱乐能力、体育观赏能力和体育学习能力符合实践要求。
3.3 体育学力内容的调查分析 学生是体育学力的主体，作为生活在现实中的个体，他们有自己真实的体育需求，这种需求必定会以对体育课程期待的方式表现出来。为此，在理论分析、访谈分析的基础上，我们又针对学生进行了开放式问卷调查，以此对体育学力内容做进一步分析和验证。
3.3.1 调查目的 了解学生对体育学习的期望。
3.3.2 调查对象 河南大学2007级学生（大二学生）共60人，其中男生38人，女生22人。
3.3.3 调查方法 在河南大学2007级体育教学班中随机抽取两个班进行调查，调查采用现场发放回收的方式，共发放问卷60份，回收60份，有效问卷60份，有效回收率100％。
3.3.4 调查结果与分析 对60份开放式问卷回收后，我们对学生的学习期望进行了摘录并予以归纳。调查显示，学生对体育学习的期望按照需要大致可以分为四个方面：健身、娱乐、观赏和学习。在健身方面，学生希望“知道这项运动可以锻炼身体的哪个部位，哪块肌肉”；“知道一些平时锻炼身体的方法和活动前的准备运动”；“知道如何处理简单的运动损伤”；在娱乐方面，学生希望“各种球都会打，既不是很棒，但规则什么都很了解，然后在自己喜欢的那个项目上做得很好，并结识一群球友，在闲暇时能互相切磋”；“体验运动快乐”。与访谈结果不同的是，学生对体育观赏显示出了极高的热情和要求，如“知道热门体育运动的基本规则，能很好地欣赏”。对于学习，尽管学生提及不多，但也表示出了希望学会学习的倾向，如“学会如何学习体育运动，学会自己通过练习掌握体育技能”；“学会如何以运动的思维方式去思考体育运动”。
通过对学生的调查，我们认为将会健身、会娱乐、会观赏、会学习作为体育学力的内容比较贴近学生的生活实践和体育需求，因此是行得通的。
4 体育学力内容及层次的确定
4.1 学会健身——体育健身能力 所谓体育健身能力，是指个体通过体育运动来改善、保持和增进自身健康水平的本领。“健身”和“会健身”二者有本质区别，“健身”的意义更多在于通过运动获得一定的生理负荷刺激，其侧重点在于“运动”。与之不同，“会健身”的意义在于通过科学的运动获得最佳的生理负荷刺激，它强调“科学运动”。基于上述认识，我们根据专家调查法和日常观察，将体育健身能力分为“不会健身”、“基本会健身”、“会健身”和“很会健身”四个层次，不同层次的评判标准和个体表现特征如表2所示。
4.2 学会娱乐——体育娱乐能力 体育娱乐能力，是指个体通过体育运动进行娱乐休闲的本领。与其它娱乐相比，体育娱乐最本质的特点在于它是以体育运动为基本手段。因此，在某种程度上运动技能水平就直接决定了个体对运动快乐的体验程度。如，不会打篮球的学生更多体验的是篮球游戏的快乐，这种快乐多来源于身体运动带来的生理快感，同时也源于与他人交往产生的快乐体验。而会打篮球的学生则体验的是篮球文化的快乐，是更高层面、更深程度的快乐体验。基于上述认识，根据专家调查法和日常观察，我们将体育娱乐能力分为“不会娱乐”、“基本会娱乐”、“会娱乐”和“很会娱乐”四个层次，不同层次的评判标准和个体表现特征如表3所示。
4.3 学会观赏——体育观赏能力 体育观赏能力，是指个体欣赏体育比赛的本领。一般来讲，规则、技术和战术是构成体育比赛的三大基本要素，与之相应，人们能否看懂规则、技术和战术也就决定了其体育观赏能力的强弱。基于上述认识，根据专家调查法和日常观察，我们将体育观赏能力分为“不会观赏”、“基本会观赏”、“会观赏”和“很会观赏”四个层次，不同层次的评判标准和个体表现特征如表4所示。
4.4 学会学习——体育学习能力 所谓体育学习能力，是指个体获得体育运动经验的本领。心理学研究认为，学习策略是学习能力的核心，它是由直接对信息进行加工处理的具体方法和对信息加工过程进行调解与控制的元认知策略两部分组成的，具有方法性和自我调控性两大特征[5]。基于上述认识，根据专家调查法和日常观察，我们将体育学习能力分为“不会学习”、“基本会学习”、“会学习”和“很会学习”四个层次，不同层次的评判标准和个体表现特征如表5所示。
5 结语
学力具有突出的“属学科性”特点，即强调学科应该、最适、能够发展。体育学力内容是复杂的，不同的历史时期和社会需要，其体育学力内容取向有所差异。从终身体育视角审视，体育学力是学生经过体育课程学习应该获得的从事体育实践活动的能力，其内容包括体育健身能力、体育娱乐能力、体育观赏能力和体育学习能力。根据个体对各学力内容所要求的知识技能掌握程度的不同，体育健身能力、体育娱乐能力、体育观赏能力和体育学习能力可以分为“不会”、“基本会”、“会”和“很会”四个层次，不同层次个体均表现出不同的心理和行为特征。
投稿日期：2010－04－14