陈青[1]2001年在《高中综合理科课程问题探讨》文中提出21世纪是高中综合理科课程综合化时代，如何综合是摆在每一位探索者面前的问题。本文从叁个方面探讨这个问题。第一部分从高中综合理科课程的涵义、类型、特点、价值以及产生的原因进行剖析探讨。联合国教科文组织在1972年曾对综合性理科教学做过如下界定：“凡科学要领和原理的陈述，都是为了表明科学思想的基本一致，避免过早地或不适当地强调各个科学领域的区别的课程，都可以认为是综合性理科课程”。综合理科课程组合方式可分为并列型（Coordination）、组合型（Combination）、综合型（Integration）叁大类型。类型分为概念体系中心综合理科课程、探究过程中心综合理科课程、环境科学中心综合理科课程、应用科学中心综合理科课程、主题中心综合理科课程。特点是：强调在普通教育中的作用；以综合的主题、概念为中心组织内容；避免内容重复；不受既有教材领域的束缚。高中综合理科课程的价值观是主体教育观和生态伦理观。 第二部分考察了国外几个国家综合理科课程，以及国际上对高中综合理科课程制订的目的、目标和内容。其特点是：综合理科教学内容以物理、化学、生物、地学等学科知识组成板块，建立新的体系形成新的科学知识结构；普遍重视生物学科知识，增强生态，环境能源等教学内容；在教学方法上，注重科学实验，启发学习兴趣，培养创造精神和解决问题的能力；科学教育的社会化和职业化。这对我国开设高中综合理科课程的启示是：高中综合理科课程能更好地满足社会对科学教育成果的要求，既能培养出合格的科技人才，又能培养出对科学有一定理解的管理人才与政治领导人，以及对科学有一定了解的普通公民；能更好地适应社会所能提供的教育资源条件，用相对较少的投资与力量，取得尽可能大的效益，提高教育的效益；符合学习的规律，有利于学生的身心发展；符合科学 的认知规律。。 最后在第叁部分对我国现行高中综合理科课程进行剖析，我 国的高中理科课程中包含了大量需要机械记忆的事实概念和运算， 在实际中不见得应用，课程中使用的概念过分严谨，很难与实际生 活联系起来，课程中使用的概念是科学家在更高的普适水平上定义 出来的，脱离了学校的环境与学生的水平；这些概念在实际中的局 限性通常也没向学生说明，课程包含了一个抽象的科学知识体系， 凡特殊的事物或事件作为例证对这一体系进行解释，不注重科学知 识中与实际有联系的部份，课程中没有将科学在生活与社会中的应 用实例作为学习的一项基本内容，课程所安排的学生实验活动的指 导思想在于让学生强化对概念体系的认知，而不是在于使学生掌握 一些最基本的技能，课程的内容高度数学化，其程度甚至超过许多 科学工作者的需要，课程内容完全不考虑社会与政治问题好像科学 是在真空中发展起来的。分析以上局限性提出我国高中综合理科课 程的指导思想、学习和考察的范围以及我国高中综合理科课程应涵 盖的具体内容。国的高中理科课程应划分以下几个部分物质科学、 生命科学、地球与空间科学、科学与技术、从个人和社会视角所见 科学、科学的历史和本质、科学的探究精神和探究能力。
张红洋[2]2009年在《高中综合科学课程研究》文中认为2005年上海开始设置高中《科学》课程,该课程是上海“二期”课程改革中12年“合分合"一体化科学课程设计方案的重要组成部分。它是必修课程,在高中最后阶段实现“合”的功能。本研究试图以上海高中《科学》课程为载体,探讨高中阶段综合科学课程的相关理论,透视我国高中科学教育存在的主要问题,并提出相应建议。要不要设置高中综合科学课程、怎样设置高中综合科学课程是本研究要解决的主要问题。本研究从课程、综合课程以及综合科学课程等概念内涵的分析入手,通过文献分析逐步深入,并运用系统论思想和方法,揭示综合科学课程内涵;提出综合科学课程是由多种要素以不同的权重分配和不同的组织方式综合而成的。本研究首先从综合科学课程的理论基础、综合科学课程的国际发展趋势以及分科课程的局限性叁个方面论证了设置高中综合科学课程的必要性。其次,主要对影响高中《科学》课程的开设情况,综合运用问卷调查、案例分析、访谈以及实地观察等多种方法进行了现实考察研究,调查和观察对象包括上海部分学校的高中学生、高中《科学》课程标准的制定者、教材编写者、任课教师以及课堂教学等。之后,以L·W·安德森和D·R·克拉斯沃尔等人建立的课堂分析框架为依据,对高中《科学》课堂教学进行了案例分析和研究。具体而言,主要从课堂教学情境的描述、教学目标的分析、教学活动和课堂教学评估等多个方面进行了探索和研究,回答了教学中的学习问题、教学问题、评估问题和一致性问题等。在现实考察的基础上,本研究进一步讨论了高中综合科学课程建构的理论取向和现实思考,就一些理论问题和实践问题作了再探讨。对如何构建高中综合科学课程进行了探索,并分别从综合科学课程的目标需求、理论基础、建构机制和现实思考等几方面提出了综合科学课程的建构思路。以问卷调查对科学教育目标需求为课程构建依据,并从理论上探讨了综合科学课程建构的理论基础,提出了科学课程内容的理论层次模型,并以此为基础提出了构建综合科学的几种综合机制,对综合科学课程建构的现实基础做了讨论。最后从正确认识和处理综合科学课程与分科科学课程之间关系、正确处理评价与综合科学课程的关系,以及高中综合科学课程教师这叁个方面,对高中科学课程实施问题进行了探讨。本研究的主要结论为:1.传统分科科学课程具有局限性,增设高中综合科学课程是非常必要的。高中的基础教育性质,决定了高中科学教育的主要目标是为了提高学生的科学素养。科学教育应该使学生从科学整体性视角出发,将相关的科学知识综合起来,并加强与实际生活的联系。但从实际调研情况看,不同分科科学课程之间的关联性不强,教师在教学中对本学科之外的知识和内容漠不关心,不同的科学课程要素之间的关联性以及学生综合应用知识的能力不强。因此,应该着力处理好分科科学课程与综合科学课程的关系,两者各具优势,应相辅相成,为提高高中科学教育的质量作出贡献。2.课程内容的不合宜、考试评价的不合理和缺少相关的软硬件配套条件是导致上海高中《科学》课程难以推广和落实的主要影响因素。3.高中综合科学课程的建构应充分发挥不同课程要素在科学教育中的功能和作用。上海高中《科学》课程对科学思想教育给予了高度重视,并倡导通过阅读方式进行学习,这是其最大亮点。然而,这种单一的课程构建方式在实践中难以取得理想实效。本研究提出的综合科学课程的建构机制应有助于改善上海高中《科学》课程。4.高中综合科学课程的开设需要正确处理分科科学课程与综合科学课程之间关系,并与考试评价建立适切关联,建立一支合格的教师队伍。
张文静[3]2014年在《高中地理必修Ⅰ中理科知识的渗透实践应用研究》文中进行了进一步梳理《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”,因此,在高中地理教学中渗透其他相关学科的知识是非常有必要的。地理学科综合性强,兼有自然科学与人文科学的性质,感性知识和理性知识并重。地理知识系统联系广泛,相关学科知识内容和思想理论方法可以帮助学生理解记忆地理知识和原理,同时也能够向相关学科进行知识迁移,相互促进,共同提高。教师利用其他学科的知识或思维方法对地理知识进行阐释和渗透,有助于学生更好地接受和理解地理知识,促进学生思维的开放,引起对学习更大的兴趣。本文主要针对新课标下高中地理必修Ⅰ的教学内容,研究理科知识在高中地理教学中的渗透,采用了文献分析法、问卷调查法、归纳法和实例分析法等研究方法,主要内容有：(1)对所要研究课题所涉及的概念、理论基础以及国内外的相关研究状况作了梳理：首先明确研究的概念界定,总结能够支撑本论点的相关理论,对相关的各类文献进行梳理掌握了此领域的研究现状。(2)通过调查问卷及查阅近期文献的方法调查了地理教师对利用理科知识对地理教学进行渗透的看法及自身的做法,另外从近期的相关文献中通过查阅数据分析学生对学习地理必修Ⅰ内容的态度、认为的难点所在及原因,并整理总结出利用理科知识渗透的教学方法能得到教师的普遍认同；物理与数学对高中地理必修Ⅰ的联系最多的学科；学科渗透最有助于学生理解地理原理,从而在理解的基础上更好地识记知识；学生认为地理能够与其他领域相联系而对地理产生较深的学习兴趣。发现存在的问题有：不好把握学科渗透的程度；教师的理科学科知识面较窄,不能正确处理所遇到的理科知识等。(3)总结理科学科与高中地理必修Ⅰ的知识渗透点,同时举出并分析与教学或高考相关的教学典型实例以供地理教师参考。例如物理中光学的知识在大气的保温作用中的渗透,数学的立体几何在地球的运动中的渗透,化学方程式渗透到地理环境污染原因,生物的生态系统、生物循环等内容与自然地理环境的整体性密不可分等。(4)指出理科知识在地理教学渗透中要遵循和把握的原则：适时适量适度；凸显地理学科的主体地位；对学生做到“因材施教”。同时,设计了两个基于理科知识渗透的地理教学设计以供参考。最后是本文的结论部分,对整篇论文进行了梳理和总结,对本研究中存在的不足和拓展方向进行了反思与展望。
孙群英[4]2005年在《普通高中理科综合课程设置的设想》文中认为随着义务教育的普及,世界上许多国家的基础教育从精英教育向大众教育转化,科学教育的目的不再是培养科学家,而是培养有科学素养的公民。这种转化要求科学课程既能满足社会发展和国家的需要,又能满足各种层次的学生的需求,这是综合科学课程发展的一个重要因素。在我国,对综合科学课程的研究尚处于起步阶段,尤其是高中理科综合课程的研究还比较少。而目前我国教育所面临的状况不仅仅是通过中小学的教育改革就能解决的。高中的教育改革尤其是高中的课程改革对于解决目前我国教育的困惑不可或缺的。本论文首先从理论上进行研究,为本论文的设想——在普通高中设置理科综合课程提供理论上的依据。理论依据是建构主义的课程观。其课程设计的观点及其主要目标都是试图在解决真实问题的情境中进行概念系统和技能的教学。因此,建构主义的课程设计观既不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计,同时,它也跟传统的重事实与原理知识的传授课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。在理论分析的基础上,通过学习国外的课程改革经验和依据我国的课程改革历史,提出了在我国普通高中综合理科课程设置的设想。
刘继和[5]1995年在《战后日本高中综合理科课程的发展与思考》文中进行了进一步梳理迄今为止,日本理科教育已有一百二十多年的历史。在这漫长而曲折的历程中,理科课程已形成两种基本形式,即分科理科和综合理科。纵观日本理科教育的发展历程可知,小学和初中理科自开设的那天起直至今日,始终采取综合理科的课程形式。而在高中理科课程体系中首次引入综合理科课程,
张磊[6]2013年在《科学课程设计的认识论考察》文中研究表明对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考，启发人们对教育的持续关注。而没有课程的支撑与引领，教育的任何作用都将难以实现，其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用，直接关系着教育目的的达成。因而，“课程设计”是课程领域应优先解决的问题。具体到“科学课程设计”，无法回避的一个事实是，科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化。这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思，并由此认识到，从科学与人文两方面培养人才的重要性，认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想，是科学课程设计“应然”的努力方向。科学课程的性质满足实现这种理想的条件，认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础，但对科学课程设计的历史考察表明，传统科学课程囿于技术性处理，整体上缺乏对人文发展需求的思考，即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现，并从而助长了科学主义倾向的蔓延。这一现象表明，认识论作为反映人们认识发展规律的学说，对科学课程设计具有基础性作用。而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响，正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因。实际调查证明了这一点。如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师，认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”，而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高叁年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高叁年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高叁年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高叁年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%，而当教师认为“科学是客观知识体系”，接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时，便倾向于运用理解记忆的方式进行教学。我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望，意味着将新的课程理念落实到教学实践，还有许多工作要做。基于以上思考，论文针对科学课程设计存在的诸如：科学课程观的偏狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题，进行了分析论证，指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面，但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素。即采取狭隘的科学一实证或实证主义一元化的研究方式，将课程孤立于课程既有的范围之内，助长了课程设计思想上的唯知识论倾向，使课程设计基本上变成知识的架构与增删，遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义。然而，狭隘的科学一实证即实证主义的真理性是值得怀疑的。毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说，其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性。但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证，因而无论是严格的证实还是严格的否证，都不会使人们从经验中获得好处。这实际上意味着，实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着，是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础。于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系，事实上，以实证主义和证伪主义为两极，证实或证伪都处于两者连线之上，都是实证研究必要的思想方法。但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法。正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理，因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想。是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累，而是动态的在已有知识基础上的不断生长，从而表现出新旧知识之间的连续性，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中，永远处在一个不确定的、动态的变化之中。于是与传统科学课程强调对知识的累积不同，科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神。从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系，而且也内在地包含了了解世界的方法体系，以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面。但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序，而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯。意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设，教学目的不是让学生寻求一致的标准答案，只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论，把已有知识作为师生思考的材料，以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力。上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中，并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合。落实这一课程观念具体表现在叁个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构，即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中，而且通过建构整个情境的意义，使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系。（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系，将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师，倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学。提出应树立正确的科学与知识观念，确立以问题为核心的探究式教学策略，以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展。（3）评价的目的在于促进学生发展，而且课程评价旨在考察质而不是量。基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能实现以学生自评为主的自我监督，将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中，从而能最大限度地确定课程需要改进的方面，实现评价的建设性功能。
李晓影[7]2007年在《以生物学为基础的高中融合型综合理科课程建设研究》文中进行了进一步梳理目前,随着科学技术的发展,知识的迅速增长,学科建设出现了高度分化与高度综合的趋势,新的社会问题也不断地涌现,对于这些复杂的社会生活问题需要综合运用自然科学、人文科学和社会科学来解决,社会也越来越需要综合性的人才。因此,世界各国对综合课程的理论都进行着深入的研究,对综合课程的实践进行着不断的探索。中国对综合课程的研究虽然起步比较晚,但是现在各种形式的综合课程也逐渐开展起来了。综合课程的形式虽然很多,但是多数都是拼盘式的,真正融合型综合课程所见甚少,而且,现在综合课程与高考似乎是没有直接的关系,但是综合课程有利于培养学生的综合素质,培养学生的创新能力,锻炼学生的发散思维,综合课程的这些优点对高考是有帮助的。然而,综合课程的开展却不是一帆风顺的,在课程建设的过程中遇到很多问题。比如说教材的开发,教师的培养和课程的实施与高考的矛盾等等。本研究以现代课程理论为指导,结合我国基础教育研究的现状,对高中融合型综合理科课程的建设中存在的若干问题进行了分析和阐述。主要有以下几个问题:一是教材的开发。教材是教的课本,学的范本,考的蓝本,要开发综合理科课程首先应该开发出适合学生学习的教材。因此,本研究首先从研发高中融合型综合理科的教材着手,以生物学科为基础,融合了物理、化学、地理科学等学科的内容,以专题讲座的形式把综合理科知识呈现给学生。二是实施问题。我们从综合理科教材中选择一个专题进行教学,从教学设计,到现场教学,最后分析总结教学效果,以个案研究的形式进行实践,发现目前中国综合课程的发展还是存在一定问题。那就是对综合人才的培养和高考模式之间存在着一定的矛盾;分科教学与综合测试之间的矛盾;还有教师培养问题。课程改革则成为教育改革的关键,随着课程改革的推进,如何设计与实施综合课程成为目前亟待解决的新课题。
万延岚[8]2016年在《中学理科课程的适切性研究》文中提出理科教育在社会的启蒙和文明化发展进程中发挥着重要作用,同时,理科课程对提高学生的科学素养、培养学生的创新精神和实践能力具有重要价值。然而,很多研究结论表明学校科学教育,尤其是物理和化学教育,并不受学生们的欢迎。科学教育研究表明,学生对科学学习没有足够的兴趣和动机,其中很重要的一个原因就是学习者认为他们所接受的学校学习与其自身和所处社会是不适切的。随着全球化社会的迅猛发展,当今社会正面临着由于人口压力、自然资源短缺和环境恶化等所引起的一系列后果。这些社会发展挑战和学校教育现状促使我们重新审视理科教育,理科课程在全球化进程中肩负着重要使命,培养学生成为有责任心并且有能力解决社会危机问题的未来公民是全球化危机对理科教育和理科课程提出的重大挑战。基于此,从社会发展的视域,全面客观地审视和分析我国中学理科课程的适切性就具有重要研究意义。论文首先在第二章综述了当前国际理科课程适切性的发展动向和趋势,对课程适切性的内涵、适切对象、内容维度、基本特点、价值定位等相关理论内容进行了深入探索。继而在第叁章,论文从适切性的角度回顾了过去半个多世纪,国际范围内的理科课程经历的叁次课程改革浪潮——20世纪50年代末至60年代、20世纪70年代至80年代初、20世纪80年代至今,从中总结出适切课程建立的一般过程以及理科课程与社会发展之间的相互作用,并探索出国际理科课程改革中课程适切性的发展动向和趋势,即未来适切的理科课程必是在社会发展的背景中通过学生对科学技术的学习和掌握而适切于其职业规划和自我发展,在这种人才培养理念下所诞生的公民也必将会是未来社会所需求和期许的。在上述文献综述的基础上,论文在第四章基于马克思关于“人的发展与社会发展的一致性”哲学判据,确定了从社会发展视域审视中学理科课程适切性这一具体的研究视角及其合理性和必要性,并对社会发展视域进行了相关界定。在研究视角确定后,论文从理论上深入阐释了社会发展视域下理科课程适切性分析的叁个视角——社会科学视角、社会文化视角、社会政治视角,并分析了叁个视角对理科课程提出的具体要求。之后,论文通过文献分析审视了当前和未来社会发展所存在的重大问题,以及社会发展对现代公民提出的发展要求。根据之前的理论分析,以及社会发展问题和公民发展需求对理科课程提出的挑战,论文总结出社会发展视域下适切的理科课程在理论上主要应包含叁个维度的内容:社会性科学主题维度、科学能力维度和价值观念维度,并提炼出其相关具体内容。基于上述文献分析和理论分析的结果,论文在第五章运用着名的未来预测法——德尔菲法(Delphi Method),对来自全国高等院校和科研院所的与科学相关的各个领域33名杰出专家共同体,就“社会发展视域下适切的中学理科课程应包含哪些重要内容”这一问题进行了深入的实践探索。通过叁轮迭代的德尔菲法研究,专家共同体基于我国社会发展背景和学生全面发展需求做出了有效决策和权威共识。根据德尔菲研究研究结论,我们构建了社会发展视域下中学理科课程适切性的内容模型,主要包含7项一级社会性科学主题——环境问题、安全健康、资源能源、生态系统、生物技术、新型材料、科学本质;7项科学能力——发现和提出问题的能力;搜集、分析、综合、评价、交流信息的能力;创新能力/思维;实验探究能力;科学论证能力;运用科学术语进行表达的能力;社会参与和实践;6项价值观念——实事求是的科学态度;批判性态度/思维;社会责任感;道德和伦理意识;团队参与、交流合作;规则意识。这些内容是适切的中学理科课程应该重点关注和强调的。在理科课程适切性内容模型的指导下,论文开展了两项实证研究。首先,论文在第六章,基于课程适切性的内容模型,深入详细地分析了高中物理、化学和生物课程标准。分析结果为理科课程改革和理科教学实践提供了如下建议和启示:理科课程标准应着眼于未来社会的发展,体现大局意识和全球视野;理科课程标准应加强对科学本质内容的显性呈现;创新不仅应是一种意识或精神,更应作为一种能力来培养和提升;理科课程标准中应加强学生道德和伦理意识、规则意识的培养;理科课程标准应加强科学能力和价值观念的阐述,力求更加深入、具体、全面;理科课程标准应加强学科之间的横向联系,统筹安排理科课程内容。论文在第七章对高中毕业生进行了《中学理科课程学习状况调查问卷》(A卷与B卷)的测查,通过学生的表现从整体上了解当前中学理科课程的适切性。研究结果表明,中学生对新型材料、科学本质等一些重要的社会性科学主题的了解程度较为薄弱;中学生认为他们的科学能力和价值观念发展水平较为良好;理科教科书和理科课堂教学是中学生了解社会性科学主题的主要途径。本研究的创新之处是:(1)论文从社会发展的视域审视当前理科课程的适切性,既突破了已有的较为关注学科和学生的分析视角,又与当前社会发展的需求和国际科学教育改革的动向紧密联系。(2)论文运用定量和定性相结合的研究方法,尤其是运用了德尔菲专家预测法对理论模型的构建,实现了研究方法的突破。(3)论文构建了社会发展视域下中学理科课程适切性的理论模型,并基于此模型对中学理科课程标准和中学生的理科课程学习现状进行了全面深入地分析和调查,研究结果对于我国中学理科课程改革具有重要价值。
王秀红[9]2007年在《我国初中综合科学课程改革与发展的个案研究》文中研究指明2001年6月,我国颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,标志着新中国成立以来的第八次课程改革进入实施阶段。“改变课程结构过度强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”是课程改革目标之一。在本次课程改革中,综合科学课程己经正式成为国家基础教育课程体系的重要组成部分,从而打破了建国以来分科课程一统天下的局面。自2001年秋季,新课程进入实验阶段以来,综合课程的实施情况不容乐观,参加实验人数少,实施过程中困难重重,人们议论纷纷。综合科学课程在我国并不是新生事物,自20世纪80年代起,就有一些地区进行综合科学课程改革实验,从东北师大附中的一所学校进行综合科学课程实验,到上海市部分学校进行综合科学课程实验,再到浙江一个省进行综合科学课程实验,他们的改革为我国综合科学课程改革积累了丰富的经验,也出现一些值得思考的问题。考察和总结我国典型的综合科学课程改革的案例,从中寻找经验,吸取教训,将有助于我国综合科学课程改革和发展。本研究选取了我国20世纪80年代综合科学课程改革的两个案例,采用访谈、文献分析、实地观察等多种研究手段,考察他们产生的背景、研制的方式、课程的特征和实施过程,总结综合科学课程改革的特征,寻求进一步推动我国综合科学课程改革的启示。研究表明,在20世纪80年代,我国社会、政治、经济的发展和义务教育改革的需要是产生综合科学课的主要动因。科学课程存在着内容重复,过难,与社会生活实际相脱离,学生存在“高分低能”现象,同时国际科学课程的综合化趋势,促进了我国综合科学课程改革的产生;20世纪80年代综合科学课程的研制是一个边研究、边设计、边实验、边修改的过程,综合科学课程研制借鉴了国际综合科学课程成功的经验,同时也受研制者经验的制约。我国20世纪80年代的综合科学课程属于第一代综合科学课程,其主要特征是“小综合”、“拼盘式”,“既相对的保持知识的系统性,注意课程的知识结构,又特别强调加强知识之间的横向联系。”主要受我国长期课程分科设置、考试以及教师适应性的影响。第一代综合科学课程还重视科学方法教育,加强联系实际,重视STS教育;综合科学课程实施的瓶颈是教师问题,教师存在着感情难以接受、知识结构欠缺、实验技能不过关、教学方法单一等问题。研究表明增强教材对教师的适应性,培训到位、政策跟上、解决资源配备问题,是解决教师瓶颈问题的有效策略。根据研究结果,建议在推进综合科学课程改革中,应该重视整合综合科学课程的研制团队,不仅注意其学科背景,理论专长,而且注意其已有的关于综合科学课程的实践经验;“学会坚持和妥协”,不能急于求成,要关照我国的实际,特别是教师问题,尤其是教师的知识结构问题,这是首先需要解决的问题,所以我们的综合科学课程改革需要“分步到位”;个案中行政力量的支持使其渡过了道道难关,出台的一系列政策,保证了综合科学课程的顺利进行,是我国推进综合科学课程改革尤其应该借鉴的;应当提高人们对综合科学课程价值的认识,加强综合科学课程评价的研究;提高教师对综合科学课程适应性,改革高师课程设置,调整教师的培训策略。
李香梅[10]2013年在《中、日、韩高中化学课程改革趋势研究》文中提出化学教育作为科学教育的一个分支,以其特有的功能在实现人才培育及普遍提高全体公民的科学素养这一使命,起着重要作用。从20世纪之初到80年代,国际化学课程已经经历了3次大的课程改革。进入80年代化学课程改革频率加快。中国、日本、韩国课程改革频率尤其突出。我国共进行九次课程改,在2011年12月颁布了《义务教育化学课程(2011版)》、日本共进行九次课程改革、韩国共进行七次课程改革,并进行两次课程修订。对叁国高中化学课程改革趋势比较研究,研究课程改革动态与方向。对中、日、韩叁国高中化学课程改革实践研究具有理论意义和实践价值。本研究采用文献调查法和比较法等方法,以课程标准为依据,从趋势和差异分别对中、日、韩叁国高中化学课程改革的理念、课程目标、课程设置、课程内容、课程评价等方面进行了梳理和比较。从而得出如下研究结论：——趋势：(1)课程理念及目标：中、日、韩叁国的高中化学课程改革历程来看,叁国都体现了实用主义—精英教育—素质教育的课程。叁国高中化学课程改革共同理念趋向素质教育。目标上从“以学科为中心”的培养目标,转变为以培养学生的科学素养为目标,叁国课程目标必然趋向全人教育。(2)课程设置：叁个国家均经历必修加选修课程结构,并选修模块逐渐增多。课时数变化来看,叁个国家必修课时数逐渐减少,而选修课时数逐渐增加,叁国趋向多样化、开放的、发展的课程结构,把培养学生全面发展的人作为课程设置的目标。(3)课程内容：从高中化学10个知识点内容广度和内容标准比较来看,叁个国家新课程的知识点增多,其增加对化学与生产、生活、科技、环境有关的知识。叁个国家课程内容是趋向基础性和学术性,提倡"STSE"教育问题。(4)课程评价：叁国都从以前的甄别与选拔为主要目的；单一的成绩评价方式走向以评价主体的主要地位；以激发和促进学生发展为主要目的；以科学素养评价为主要评价内容；课程评价走向结果性评与过程性评价相结合的发展性评价来发展。由过去差异较大逐渐趋于相近,在趋势趋同前提下,中、日、韩叁国高中化学课程改革的历程有着各自的差异。——差异：在纵向趋势一致性的背景下,中、日、韩高中化学课程改革步伐有着相似的轨迹,只是日、韩在前,中国在后。对中、日、韩高中化学课程改革趋势研究得出如下启示：(1)从历史上,中、日、韩叁国的背景不同,出现课程形态、课程计划等方面不同。但是进入新世纪世界各国的社会经济和科学技术在发展,经济建设为主,所以对人才的需求也逐渐一样,因此教育理念逐渐趋同,各国的课程逐渐趋同,并再次佐证了社会、人类、科学的发展是影响课程的因素。(2)纵观中、日、韩叁国的高中化学课程改革的脉络看,有时把知识点增加,有时减少知识点,课程结构上也有些变化,到后来又回到以前的课程结构。这说明课程改革不是完美的,它是在不断调适和尝试的过程中逐渐完善,这证明课程改革是“钟摆”现象。(3)中、日、韩叁国屡次课程改革中都保留了自己的特点,说明叁国的社会经济、政治、文化不同。例如课程设置上综合理科和分科理科的设置各有长处和短处,在世界课程改革中课程结构走向综合理科,但是必须适合本国国情,要有相应的配套措施和支持性工作。
参考文献：
[1]. 高中综合理科课程问题探讨[D]. 陈青. 华中师范大学. 2001
[2]. 高中综合科学课程研究[D]. 张红洋. 上海师范大学. 2009
[3]. 高中地理必修Ⅰ中理科知识的渗透实践应用研究[D]. 张文静. 陕西师范大学. 2014
[4]. 普通高中理科综合课程设置的设想[D]. 孙群英. 贵州师范大学. 2005
[5]. 战后日本高中综合理科课程的发展与思考[J]. 刘继和. 外国中小学教育. 1995
[6]. 科学课程设计的认识论考察[D]. 张磊. 山东师范大学. 2013
[7]. 以生物学为基础的高中融合型综合理科课程建设研究[D]. 李晓影. 东北师范大学. 2007
[8]. 中学理科课程的适切性研究[D]. 万延岚. 山东师范大学. 2016
[9]. 我国初中综合科学课程改革与发展的个案研究[D]. 王秀红. 东北师范大学. 2007
[10]. 中、日、韩高中化学课程改革趋势研究[D]. 李香梅. 延边大学. 2013
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