用科学的实践诠释自己的思想——从基础教育课程改革教学研究获奖成果中学习什么，本文主要内容关键词为：自己的论文,教学研究论文,基础教育论文,课程改革论文,成果论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2010年12月，一批来自中小学、高等院校、教育行政部门和教科研部门的个人与团队站在了国家基础教育课程改革教学研究获奖成果的领奖台上。
在过去基础教育课程改革风起云涌的10年里，他们用自己的创造性劳动成果，为所有的基础教育工作者赢得了应有的尊严和荣誉。
颁奖仪式结束了，留下两个问题引人深思：
——成果里面到底有什么？
——成果到底能给我们什么启发？
笔者不揣浅陋，仅从个人角度略做一评析，希望于读者有所收获。
思想的穿透力
基础教育课程改革是关于基础教育培养什么人、如何培养人的思想实验，是价值引领与创造的过程。
课改思想不同于拍拍脑袋、信口开河的“教育口号”，不是关于教育活动重大意义的空泛议论，不是空穴来风，照搬他人的话语，它根植于教育的现实土壤，来源于对现实问题的洞察与分析。由于各种原因，“学生走进校外社会资源场所的学习缺乏整体的规划和分析，大多是民间组织和教师个人行为，还没有形成系列化的课程开发”，“教师大多数停留在参观、考察等一般性的实践活动上，还没有形成课程开发意识”，于是有了“社会大课堂资源课程开发的实践”。在问题的发现与分析的基础上，研究者进一步提出解决问题的思路、办法：“由于社会大课堂的建设是新生事物，涉及各方面因素”，单方面力量不足以完成，需要“政府推动”，教育行政部门联合相关部门“合力建设、成果共享、服务学生”，打破单一内容、单一层面的课程开发模式，研制“大课堂资源课程表”、“教学活动实施要点”等，为教师提供具体明确的课程与教学导向，探索开发的策略与方法（见北京市教委：《北京市社会大课堂资源课程开发的实践》）。可见，思想发端于对现状的不满足，试图改变现状，肯定地指向未来。
现实教育问题错综复杂，通向未来的路不可能是笔直的。而思想却自始至终是正直的，它永远保持着坚硬的质地，足以穿透冰封的土壤，顽强地生长。课程改革不是简单地用一种技术去取代另一种技术，用一种教材去更换另一种教材，而是要将新课程镶嵌在实施的组织结构内、激励机制中，嵌入具体而现实的学校教学体系之中，促成学校教育情境下新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的交替更迭，新旧教学方法技术的此消彼长；同时，也促成教学组织机构、规范体系、内在激励机制的重建。而一旦教学制度发生了根本性的转变，课程改革就不至于浮于表面，流于形式，半途而废。课改成果的思想穿透力集中表现为教学活动运行机制、制度的反思与重建。譬如，通过“建立多样的选修课程体系”，“建立科学的选课指导”，“开发使用新课程学校网络管理系统”，从根本上保证高中学生的个性发展（李庆平等：《学生自主选课、走班教学与学分管理的探索与实践的研究》）。又如，针对科学探究学习深入实施的难点，建立“平台+人才+资源”的整体解决方案（罗星凯等：《科学探究学习深入实施难点研究与攻坚实践》）。建章立制，搭建区域性实践活动展示平台，联片教研，“组合拳”打开综合实践活动一片天（山西省晋中市榆次区教育局教研室：《“组合拳”打开综合实践活动一片天》）。300多项获奖成果中，有27项着眼于考试评价改革研究与实践探索，充分发挥考试评价机制的引导作用；有25项着力进行教学研究机制的创新，特别是建立校本研修制度，充分调动学校教师教学研究的积极性与创造性。目前这些方面改革推进的难度仍然比较大，在我国离不开行政力量的有力推动。这里涉及行政部门在教学研究活动中的定位以及如何介入学校教学研究的问题。恐怕不是什么项目都需要行政部门直接去挂帅，不是什么问题最终都由行政部门去裁定，什么成果都可以发文件去推广。行政部门真正要着力进行的正是考试评价制度、教学研究机制、专业服务体系的建立与完善。这些方面改革的深化，会为广大中小学营造出相对宽松的制度环境，并提供优质的专业支持与服务，那些适应学生发展需要的课程、有着不同风格特色的教学也许会自由地生长出来。
令人高兴的是，各地的地方课程、广大中小学的校本课程已经开始出现自由生长、百花齐放的态势。诸如国际理解教育、生命教育、公民意识教育、生态文明教育、感恩教育，等等，不只是停留在一般号召上，而是落实在有着独立形态的学校课程中；陶艺、剪纸、竹文化、闽西乡土音乐、川剧“变脸”艺术、“汕尾渔歌”等地方文化走进了中小学课堂。国家课程一统天下的局面被打破。多样化的课程形态内部贯穿着改革开放的时代精神与中华传统文化的血脉。“好风凭借力，送我上青云。”国家三级课程管理政策，让地方与学校的课程思想有了自己的生长空间。尽管有些思想可能还比较柔软、稚嫩，甚至不合时宜；有些课程形态还不太成熟，比如比较多地以单一的教材方式来呈现，但是，有多样化，就会有比较、选择，就会有交流、竞争，“万类霜天竞自由”。那些不合时宜的东西终究会被淘汰出局的。
重要的都是具体的
长期的生物进化以及在文化环境中的学习赋予我们足够的抽象思维能力，让许多人记住了诸如“主体”与“客体”、“共性”与“个性”、“建构”与“解构”等一批概念而不是具体的经验。而当我们只知道“学生为本”、“平等对话”、“生命课堂”、“课程领导力”等新名词，却举不出若干具体的例证时，总会让人怀疑我们是否真正理解了它们，这些概念是从我们自己的实践经验中归纳提炼出来的，还是照搬了他人的话语方式。
世界经济合作组织曾经将知识分为这样几个层面：(1)关于“是什么”的知识，它是陈述性质的；(2)关于“如何是”的知识，它比确认“是什么”要深入一层，因为它要求把“是什么”的事物具体创造出来；(3)关于“为何是”的知识，不仅知其然，还要知其所以然；(4)关于“谁可能知道”的知识，在专业分工越来越细的今天，只有知道“谁可能知道”，我们才能在相互依赖的知识互动中生存。对于教学活动来说，仅获得关于“是什么”的知识是远远不够的，最关键的是拥有“如何是”的实践知识。“是什么”、“为何是”以及“谁可能知道”都发生在“如何是”之后，并且随着“如何是”的变化而改变。真正重要的活知识、那些关于教育教学的智慧潜藏在大量的“如何是”的细节之中。课程改革教学研究成果中蕴藏着大量关于“如何是”的知识。这些知识比较多地表现为具体的实践模型（模式），如创建真情流淌的生态课堂、思维碰撞的智慧课堂、经验对接的主体课堂、机智敏锐的灵动课堂、以做启思的实践课堂、追根溯源的寻根课堂、纵横连贯的简捷课堂、充满魅力的生活课堂等八种特色课堂模式，提供既“好吃”又有“营养”的数学教育（吴正宪：《创建儿童喜爱的数学课堂模式的实践探索》）；由学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化等4个维度20个视角68个观察点所组成的课堂观察LICC模式（见崔允漷等：《课堂观察LICC模式的研究与推广》）；或者表现为具体的教学策略，如中学历史教学中采取“角色扮演”、“发现学习”、“情境复现”、“个人与群体调查”、“问题探究”、“课堂讨论”、“材料研习”、“分层自主学习”、“合作学习”及相应的步骤，切实转变历史教学方式（张静等：《中学历史学科主体探究教学实验》）；或者表现为具体教学程序或环节，如教师群体的教学研修活动中关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念下课例的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段以及连接这三个阶段活动的两轮有专业引领的合作反思，简称“三实践二反思”（上海市青浦实验研究所：《青浦实验：新世纪教师“行动教育”》）。再如小学数学教学内容按照“为进而退、退中悟理、执理而进”的思路，采取“前有孕伏、中有突破、后有发展”的序列呈现（张天孝等：《提高数学素养，降低学习难度》），等等。而每一个模型、策略、环节都有着大量课例的支撑。
众多教研成果包含着这样几方面的要素：一是大量鲜活的教育故事、课例、操作材料；二是从具体的案例、操作细则中提炼出来的若干实践活动样式、模型；三是统领着整个课程开发、教学研究过程的主导思想。故事、案例好比血肉，样式、模型好比骨架，而思想、理念好比灵魂。有独特而深刻的思想，研究才有亮色、有创意；理念、思想借助于若干实践模式、活动样式得以贯彻；实践模型借助于丰富多样的故事、课例得以饱满、充实，三者构成一个整体。一项有着生机活力的研究成果，必然反映出基础教育教学研究中思维方式与行动方式的内在统一，而不只是一两本专著或几篇论文，不只是一两个模型，也不只是大量的课例，这或许就是基础教育教学研究成果的特性及其魅力所在。当然，有些正在形成中的教学研究成果呈现给我们的可能只是其中的某一两个方面。对此，我们不必求全责备。
值得一提的是，教学研究过程不能狭隘地理解为论文写作的过程，它是关于课程和教学的改革与研究活动，始终都是感性与理性、思维与表象、理论与实践的双向互动过程。其间包含着这样三个基本过程：一是思维把握表象阶段，所形成的概念还只是一些表象的“名称”，一种“混沌的关于整体的表象”，一种“感性的具体”，其丰富的内涵有待于实践的充实；二是思维“蒸发”表象阶段，形成思维的各个方面的规定性，达到一种“理性的抽象”；三是思维“重组”表象阶段，形成“许多规定的综合”，借用马克思的语言，叫作“从一般上升到具体”，达到一种“理性的具体”。“感性的具体”与“理性的抽象”都是必须经历的，而“理性的具体”也许是最重要的。“感性的具体”认识不清晰，在具体实践中可能会出现种种误解、争议，甚至面目全非。仅有“理性的抽象”会显得有些苍白无力。譬如，对“先学后教”模式有人质疑：难道学生自学之前，就不需要教师的指导吗？其实“先学后教”研究者在实践中十分重视对学生自学活动的指导，只是其提法像流行口号，容易引起误解。已有研究者不满足于此，在坚持“先学后教”的基础上发展性地提出这样三个“不”：不确定“读”、“练”、“议”、“讲”等的教学用时；不规定“读”、“练”、“议”、“讲”等的教学顺序；不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”等的完整性（张人利等：《后“茶馆式”教学》），深入进行的实践探索显得更加理性，也更富有艺术。可能到达“理性的具体”更需要理论工作者与实践工作者共同来完成，而在这样一个共同创造中，真正有中国特色的教育理论才能诞生。
永恒的才是优秀的
教育部办公厅印发的《关于征集基础教育课程改革教学研究成果的通知》明确指出，“教学研究成果要经过两年以上的实践检验”，将实践检验作为申报教学研究成果的先决条件。时间成为教学研究成果的内在要求有着多方面的原因：真正的思想必须付诸实践，那些不能实践或者不打算实践的是空想，并且任何思想都有一个随着实践不断充实、发展和完善的过程；改革思想不能只是用文字符号，更重要的是用实践方式加以诠释，只有在实践中做出成效来，才能说拥有了思想，拥有了真正的发言权；改革锁定的培养学生服务祖国服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力，等等，都不是短时间内可以见成效的，而需要长期坚持不懈地努力；优秀的基础教育教学研究成果应当惠及更多的中小学生，取得明显的教育效益。
从时间维度对获奖成果作分析，我们看到，一部分研究开始于新一轮基础教育课程改革启动之后，围绕课程改革所提出的新课题展开，如校本课程的开发、综合实践活动课程的探索、高中通用技术课程的实施、学生综合素质的评价、以校为本的教研制度建设，等等，它们是本次课改的亮点，也是难点所在；另一部分成果的研究始自改革开放之初，甚至更早的年代，它们过去已有较长时间的实践积累，在课改启动之后有了新的生长点和新的发展。如李吉林的“情境课程的研究与实践”、李庾南等人的“‘自学·议论·引导’教学法”、张人利等人的“后‘茶馆式’教学”、刘京海等人的“成功教育课堂改革新探索”，等等。后者在获奖成果中不是少数。这里仅就“情境课程的研究与实践”做具体分析。
改革开放之初，李吉林老师不满当时小学语文教学“单调、呆板、低效”的现状，引进外语情景教学方法，对学生进行语言训练，又从中国古典文论中的“意境说”中汲取营养，提出“情境教学”的主张，在实验中总结概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思想为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以语言训练为手段，贯穿实践性。后来，李老师又及时将情境教学的思想方法向思想品德课、数学、音乐、体育、美术等学科拓展，从空间、主体、距离、目标等方面建构起立体化的情境教育模式，落实全面发展的教育目标。本世纪初，适逢国家启动了新一轮基础教育课程改革，李老师抓住机遇，以自己独特的理念与方式给予积极的回应，致力于“情境课程的开发与研究”，具体展开了“学科情境课程”、“主题性大单元课程”、“野外情境课程”、“过渡性情境课程”等方面的开发研究，建构美、智且趣的儿童生活空间，丰富儿童的精神生活世界。30多年的改革探索与实践，经历三个阶段：“为了儿童学好母语，探索情境教学；为了儿童的整体发展，开拓情境教育；为了情境教育大众化，开发、建构情境课程”。三个阶段，也是研究的三个台阶，每一阶段都是飞跃，又不失该研究原本具有的个性特色。前两个阶段为情境课程的开发、建构作了重要的铺垫；同时新一轮基础教育课程改革为原有教育教学改革实验的发展与深化研究提供很好的契机。只有肥沃的泥土，才会有芬香的花朵。30多年来，1000多万中小学教师在基础教育这块园地里默默耕耘，成果评选活动所推出的团队和个人只是其中的代表。几十年的清苦、坚守与定力，点点滴滴，沉淀为精神的沃土，让希望发芽，让真、善、美在孩子们的心田生长，既诠释着基础教育教学研究成果的内涵，也诠释着什么是真正意义上的教育。
亚里士多德说，优秀的将成为永恒的；反过来讲，永恒的才是优秀的！
攀登科学性的阶梯
经历了若干年的课程改革，回过头来做梳理总结时，如何检验改革的成效？有这样几种方式。
1.列举标志性事件。
标志性事件指伴随着课改进程中发生的、具有显著标志意义的事件。如学生、教师、学校、地区等在上级行政部门、事业单位、学术团体举办的各类竞赛、评比、评估中获奖，媒体对课改情况的报道，改革经验在有关研讨会上交流，等等。这些事件对于学生、教师、学校乃至一个地区的发展都是意义重大的，甚至具有里程碑意义的。只是它们同改革项目之间到底存在着怎样的内在关联，对此还需要做具体的分析。可能有些事件确实是具体的改革带来的，可以看作是改革所取得的教育效益、社会效益；有些同改革项目之间只是一种时间上的相伴随关系。如“学生参加全国中学生五大学科奥赛联赛，获得一等奖8个，二等奖35个。学生400多项作品在全国、省、市青少年科技创新大赛中获奖”，同学校“有效使用教学资源”之间是否存在因果联系，便需进一步考证。或许有些获奖确实是因为课程改革提供给师生更多的发展机会，而有些可能与课改关系不大，甚至有些竞赛评比活动本身与课改的基本理念是相悖的。如果我们的教育教学是面向全体学生的，为所有的孩子提供了适合他们自己的教育，培养了各不相同的兴趣、爱好、特长，他们在各类竞赛、活动成果展示中获奖是顺其自然的甚至是意外的收获，那倒是值得庆幸的。而如果我们办学一开始就瞄准这些奖牌、称号，竞赛获奖成了日常工作的出发点和归宿，那么，整个教育教学过程可能是被扭曲了的。
2.描述教学行为与效果。
若干标志性事件，或许只是罩在研究工作上的光环，既可以使项目研究增辉，也可能迷惑人，让人看不清教学研究的真面目。课程改革的理念最终由教师转化为教学行为和学生的学习行为，落实在课堂上，落实在课外活动中。教师的教学行为方式改变了，学生的学习方式改变了，课程改革才可以说是见到成效。如果师生的日常教学方式和学习方式发生了积极而深刻的变化，课程改革也就可以说是富有成效了。从改革成效的检验来讲，描述教学行为与效果比列举标志性事件更直接，也更能说明问题。如下面一段描述：“本研究团队对学生进行问卷调查，发现家政课程受学生欢迎度较高，喜爱人数占98.1%；《家政教育》教材学生满意度较高，满意率为97%；认为家政课程对自己帮助较大的，占98.9%。”家政课“培养了一批有竞争意识、合作意识、审美意识的小厨师、小制作家、小作家、小画家、小书法家。随着家政教育课程所产生的影响日渐深入，学生的家庭责任感悄然形成。据调查显示，有90%以上的学生愿意为家长分担家务，主动要求为家长分忧的占60%”（徐雪芳等：《在生活中实践，在生活中创新，在生活中提升》）。这段文字从学生对家政课程的喜爱程度与家庭责任感等方面描述家政课程开设的成效，并注意用数据说话，有一定说服力，只是还需要看有关调查工具、调查样本以及调查方式等方面的佐证材料，做调查信度检验。
3.有控制的比较分析。
后“茶馆式”教学研究为了提供“轻负担、高质量”的证据，在“实验班”与“对照班”对比研究的基础上，进行了控制程度比较严密的“循环实证”（“轮组实验”），让同一教师先后采取不同的教学方式，教学同样的教学内容，“不但与自身进行比较，还可以放在一定的区域范围内横向比较”。多次“循环实证”证明后“茶馆式”教学“不但物理可行，数学也行；理科行，文科也行；中学行，小学也行”（见张人利等：《后“茶馆式”教学》）。张俊珍等人的“新课程对小学生数学能力影响的延迟效应研究”在2006年对使用新旧课程的470名小学四年级学生进行比较研究的基础上，两年以后再次对这批已经是六年级学生的数学能力进行测评，其中使用旧课程的219名，使用新课程的251名，由于部分学生的流失，实际调查了453名学生，发现“对于优秀校，随着时间的推移，使用新课程的学生在数学能力上的发展极其显著地优于使用旧课程的学生，并且两者间的差异在进一步扩大”；而普通校的学生“在问题解决能力上没有显著性差异”，“其他数学能力以及分维度上，使用新课程的学生都极其显著地优于使用旧课程的学生，并且这种差异在进一步扩大”。尽管研究结论的科学性还有待进一步的重复验证，但其对课程改革的成效做有控制的观测与分析的思路与方法，尤其是其所表现出来的科学态度是值得倡导的。作为专业教科研工作者，在基础教育课程改革上，没有直接介入，也不是空发议论，而是冷眼旁观，进行控制条件下的观测分析，拿出令人信服的实证材料说明问题，同样是难能可贵的。
列举标志性事件、描述教学行为与效果、进行有控制的比较分析等三种方式所蕴含的科学性是不一样的，可以看作是研究效果分析的三个台阶。也许最初的台阶我们一时难以超越，但不能老是停留在初级台阶上，得努力向上攀登。其实，教学研究科学性的问题不只是反映在实践成效的分析上，教学研究的全过程都有一个强化科学性的问题。改革到了深化阶段，需要更多的基于实证分析的科学研究。