高中化学“科学探究”教学的若干注意事项，本文主要内容关键词为：注意事项论文,高中化学论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中化学课程标准（实验）》中明确指出：“高中化学课程在九年制义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨，激发学生学习化学的兴趣，尊重和促进学生的个性发展；帮助学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，提高学生的科学探究能力。”据此，高中化学课程各模块的教科书中均设置了“科学探究”栏目。这是对更多地关注知识结论、忽视获得知识结论的过程与方法的我国传统化学课程内容的选择所作出的重大革新，也是课堂教学改革的一大亮点。将“科学探究”作为重要的课程内容，把科学探究过程和方法作为学生学习的对象，丰富学习情景，强化学生的过程体验，充分体现了基础教育改革从“以知识为中心”转变为“以学生发展为根本”的理念，有力地促进了学生学习方式的转变，将科学知识的学习与科学方法、科学本质的学习联系起来，充分发挥了“科学探究”对于培养学生科学素养的不可替代的价值。它有效地丰富了课堂教学的形式与内容，对有效地促进学生研究性、合作性和自主性的学习产生着空前的影响。
在新的基础教育课程改革精神感召下，笔者于2011年4月组织并主持了安徽省教育科研课题“高中化学必修模块（人教版）教学中实施‘科学探究’的研究”，预计2013年年底结题。开展这一课题研究，我们主要采用行动研究法，根据国家的高中化学课程标准统一认识，按照基础教育课程改革的要求付诸实践，参照教科书编排的14个“科学探究”栏目（见下页附表），先由课题组每个成员选定其中1个栏目认真地进行教学设计，并以公开研讨课的形式展示，然后集体进行认真的评议，针对研讨课的教学目标定位、教学模式、教学策略、教学方法与手段、教学过程和教学效果等方面各抒己见，广泛地进行辨析与交流，肯定成功之处（尤其是闪光点），找出不足之处（尤其是误区和盲点），研讨优化措施，以期提升“科学探究”教学的效果。在这个系列的课题活动中，笔者深感个人与集体智慧的融合，喜获第一手做法与经验的结晶，同时也发现了一些需要避免的问题。下面谨就自己的切身感受谈谈开展“科学探究”教学需要注意的若干问题。
一、注意莫把“科学探究”教学神化为科学家的探究
“科学探究”教学旨在激发学生的学习兴趣，点燃其创新思维的火花，引导学生掌握科学探究的基本方法并培养其科学探究能力，以便学生更好地掌握学科基础知识，提高基本的科学素养。“科学探究”教学属于研究性学习的范畴，而不是对学科前沿问题的探究与解决，其性质明显区别于科学家或科学工作者所进行的尖端专题研究。我们只是要求学生在形式上去仿效科学家的探究过程，而不是要求学生实际上完成科学家的工作。这里就必须把握好教学中“科学探究”内容的深度和广度，以防脱离学生实际和偏离课程标准。然而实际教学中往往容易出现偏颇，表现为对“科学探究”栏目内容的过度深挖与拓展，欲毕其功于一役的情形时有发生。如对附表中“13甲烷的取代反应”的教学，教科书编排意图是让学生通过观察、分析甲烷与氯气反应的对比实验，认识取代反应的基本特征，而我们有的教师借此大加发挥，引导学生进一步探究“游离基”“自由基”“游离基反应”“链式反应”，甚至“亲电取代”与“亲核取代”的反应历程等，结果造成明显的负面效应。
二、注意莫把“科学探究”教学过程变成简单的教师包办学生做
由于传统的教学模式根深蒂固，同时为节约时间、加大授课量，有些教师就为探究性实验“精心设计”，学生只需按照预定程序进行实验即可。如对附表中“6二氧化氮与水充分反应的装置”的教学，教科书的编排意图是让学生设计出“尽可能多地使二氧化氮被水吸收”的实验装置，探究二氧化氮与水完全转化成硝酸的条件及其反应原理和实验现象，进而理解工业制硝酸的原理及工艺。然而，实际教学中却有将其直接由教师设计出现成的配套实验装置，要求学生仅按照装置进行实验，得出结论。这样，学生的个性和思维将无法张扬，其学习的积极性和主动性就直接被束缚或抑制，显得被动、消极，探究性实验变成了验证性实验，很难达到应有的教学效果，也违背了编者的良苦用心。
三、注意莫把“科学探究”教学同化为“学生实验”
“科学探究”教学既具有丰富的学科素材，又具有深厚的教学方法论内涵。仅高中化学必修模块（人教版）编排的14个栏目就可划分为三种不同类型的素材（见附表），素材类型的差异要求教学策略的不同。“科学探究”教学一般需要借助于化学实验。化学实验（尤其是探究实验）是“科学探究”教学的重要手段之一，但它并不能涵盖教学全过程，更不能以学生实验替代“科学探究”教学。然而，实际教学中却出现将某些“科学探究”教学内容简单地设计成了学生实验课的现象，这就大大降低了此教学特有的教学价值。如附表中“10碳酸钠和碳酸氢钠的性质”的教学，教科书要求通过观察、分析两种物质性质的对比实验得出有关结论，从而掌握碳酸钠与碳酸氢钠的性质及其相互转化的方法以及鉴别方法。有的教师直接把它作为学生实验来处理，缺乏必要的引导、交流、讨论与拓展，学生仅仅停留在按教材完成实验的阶段，思维能力未得到应有的开发，不能对相关的知识进行归纳、演绎与应用的拓展，更谈不上迸发出创新思维的火花。
四、注意莫把“科学探究”教学过程变成失去掌控的学生活动
科学探究强调学生亲身体验、主动探索并获取知识。但如果没有教师的严谨组织和科学引导，或缺少教师的必要讲解和调控，“科学探究”就不可能顺利进行。课堂教学要求教师对每节课的教学内容、教学活动要进行精心的设计。学生在课堂活动中只有按照一定的组织、安排与教学要求，才能进行有序的主体性学习。然而实际教学过程中往往出现过分强调学生主体、忽视教师主导的现象，从课前材料的准备、课堂活动的组织、课堂环节的把握等方面过分“放手”给学生进行自主性活动，缺少教师精心的引和导，使探究活动成了学生的“自由活动”，造成无序状态。另一种情况是由于教师的预设不足，在生成环节上掌控失度，同样造成无序状态。这两种情况都可能直接导致教学的失败，很难达到“科学探究”教学应有的效果。尤其对基础知识弱、研究能力差的学生，在这样的活动中他们容易产生依附心理和自卑心理，参与意识淡化，最后会导致学生严重的两极分化，从根本上违背了“科学探究”教学是为提高全体学生科学素养的初衷。实际上教师的积极指导与调控对于“科学探究”教学的成功开展是十分关键的。教学中，教师在尊重学生、强调发挥学生主体作用的同时，必须发挥自身主导作用。教师的精心安排与引导，是学生参与“过程”、获得“方法”、接受“体验”、取得“提高”的先决条件。
五、注意莫把“科学探究”教学的目标仅定位在能力的培养上
提高学生的科学素养应从知识和能力两个方面来落实。“科学探究”教学是一种知识与能力、理论与实践相结合的教学活动，使学生获取科学知识，增强其分析问题、解决问题和实践的能力以及培养学生严谨的科学态度和创新能力。习得知识、掌握方法与发展能力之间有着内在的统一性。知识是能力的基础，是探究的前提，方法融于知识建构的过程中，任何探究活动、任何能力的培养都要建立在学生已掌握知识的基础上。探究过程是学生借助原有的知识理解和构建新的知识体系，在知识建构的过程中掌握方法、形成能力的过程，方法、能力不可能脱离知识，否则，片面地追求学生能力的培养就将变成“空中楼阁”。因此，我们在设计“科学探究”教学时，不应只重能力培养而轻知识落实，而应知识与能力并重，以知识落实为前提，突出能力培养。
六、注意莫把“科学探究”教学的形式僵化为固定模式
国外有学者在综合考查有效的探究教学模式后，将其共有的一般阶段和内容作了如下概括：（1）学生参与围绕科学问题、事件或现象展开探究学习，探究活动与学生原有认识紧密相关，教师设法激起学生认知冲突，激发他们的求知欲望；（2）学生通过实验探究，提出并验证假设，解决问题，解释观察结果；（3）学生分析、解释数据，对自己的观点进行整合，利用各种资源构造解释客观世界的模式或模型；（4）将所学知识运用于新情境，以拓宽理解，形成新技能；（5）教师与学生共同回顾与评价所学的内容与学习方法。国内有专家指出，科学探究的主要过程有“提出或形成问题——建立假设——制定研究方案——检验假设——得出结论——交流结果”。“科学探究”教学并不同于纯粹的科学探究，由于“科学探究”教学类型及内容的不同，其教学模式则不可千篇一律，所以“科学探究”教学不可能有一个一成不变的固定模式。如对附表中“1物质摩尔体积与其状态的关系”与“5铁与水蒸气反应的装置”的教学，二者均可以从提出问题开始，深入到得出科学结论为止，但前者“物质摩尔体积大小的影响因素”不必猜想与假设，也无需开展探究实验，可直接通过教科书中有关数据的计算与分析，归纳引申即可；后者“铁与水蒸气反应的装置”则需进行猜想，草拟实验装置，交流并动手实验，进行探究与验证。若拘泥于某种固定的教学模式，必然造成画蛇添足、拖泥带水、事倍功半。然而，实际教学中却有生搬硬套、过于追求形式的现象。
七、注意莫把“科学探究”教学的重心移花接木
按照教科书编排的“科学探究”栏目开展教学，应当正确地执行教材的编写意图，因为教材是在严格地执行课程标准。传统教学论中要求教师备课“四到”，即备大纲、备教材、备学生、备教法。对此，笔者认为还是需要秉承的、更加突出的是“一切为了学生的发展”。进行“科学探究”的教学设计、掌握教材内容并落实课程标准、把握学生状况并为其顺利发展做好铺垫是必要的。学生对周围的世界有着强烈的好奇心和积极的探究欲，学习应该是他们主动参与和能动的过程，必须建立在满足学生的发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种活动，让他们自己能提出问题并能解决问题。但是实际“科学探究”教学中往往偏离了这一点。如对附表中“9铝箔在空气中的氧化”的教学，教科书的编排意图是通过实验对比，分析其现象产生的原因，使学生认识铝和氧化铝的属性，从而理解铝制品在日常生活中广为应用的缘故。然而，有的教师在进行此教学过程中，对教材内容只是轻描淡写地走过场，却把“怎样点燃铝单质”作为探究的重点，发动学生挖掘理论、设计实验、动手验证。结果是舍本逐末，弄巧成拙。
八、注意莫把“科学探究”教学与日常教学割裂开来
“科学探究”教学是一种崭新的、特殊的课堂教学形式，但它也是一种常规的、基本的课堂教学形式。不能因为它在教学理念、教学目标、教学模式、教学方法等方面的特殊、新颖而被视为日常教学的“另类”。我们应当融“科学探究”教学于日常教学之中，既不能怕麻烦而不开展或以教师简单说教淡化开展，也不要把它从教材体系中单独取出，另行开展。“科学探究”栏目是教材体系的有机组成部分，它的教学应当跟着教材走。任何不合理的提前或滞后行为都是不可取的。将“科学探究”栏目按照教科书编排的所在章节位置随日常教学而开展，是完成教学任务所必需的。实际教学中，往往出现“科学探究”教学专题扩大化、孤立化的现象，同时在内容安排、资源匹配、时间掌控、组织管理等方面也产生这样或那样的偏颇，反而会对日常的整体教学带来负面影响。
总之，作为教师，我们在引导学生进行“科学探究”的过程中，只有处理好继承与创新的关系，把握好科学探究的“度”，才能把新的教学理念融入课程的改革实践中，才能使“科学探究”向有益于培养学生的科学素养的方向发展。