科学主义语文教育观评析，本文主要内容关键词为：科学主义论文,语文教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着语文从1903年独立设科以来，它逐渐脱离了传统人文教育观念的束缚，走上科学化的道路。近百余年，语文教育的沿革成为中国文化变迁的一个晴雨表，它的曲折演进基本上反映了中国文化的主流走向。回顾这段百余年的历史，却让人觉得有上千年的沉重与负担。中国语文教育的命运同中国文化自身的命运一样，在这种持续了近一百年的古今之争、东西之争、南北之争、灵肉之争的历史旋涡中，蹒跚前行，步履艰难。站在21世纪的门槛检讨语文教育的百年历程，或许可以发现一种隐约的发展线索。我想，科学主义思潮在众多因素中也许更为清晰可鉴，耐人追寻。解读这个线索，是透析当代中国语文教育症结的关键所在，也是重振人文精神的前提。
“五四”以来，科学主义教育观对整个中国基础教育产生了极其深远广泛的影响，而语文教育作为基础学科受到的冲击尤烈。语文教育中的科学主义观念的形成与发展，从理论上经历了一个由本体论到方法论，由方法论到价值论步步深入的过程，从实践上看，经历了从学科化到科学化，从科学化到“唯科学方法”化的过程。
70年代末80年代初，以恢复高考为契机，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，在90年代形成了应试教育模式。应试教育所主张的考试中心，认知至上，分析本位，技术主义为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了最适宜的土壤。语文教育的科学主义思潮严重地扭曲了语文教育的学科性质，妨碍了语文教育功能的正常发挥，误导了语文教育的发展方向，造成了教育上的重大混乱。这一时期的语文教育表现出来了极端的唯科学主义功利性的价值趋向与唯科学方法论的实践走向，我们拟从以下几个方面来讨论其特点。
一、科学至上论与语文教育性质的扭曲
如果说，“五四”新文化运动所引发的语文本体论由文言向白话的转变还具有革命性、进步性意义的话，那么新时期的应试教育则把语文学科拉向了日趋异化的境地。传统语文体论、实践论的人文义蕴不仅被抛弃，就是五四“白话文”运动所张扬的民主、平等观念，个性解放意识也被无情地消解在意识形态的阐释中。代之而起的是把语文变成枯燥乏味的技艺之学，知识之学，乃至变成一种应试训练。语文丧失了最为根本的趣味性、想象性、创造性和人文性特征。李亚伟在《硬汉们》一诗中写到：“……我们成了教师/我们把语文教成数学/我们都是猎人/而被狼围猎，因此，朝自己开枪、成为一条悲壮的狼……”（注：唐晓波选编.灯心绒幸福的舞蹈〔M〕.北京师范大学出版社，1992:80.）可见，语文本体的错位直接造成了语文教师人格的裂变。
语文本体的异化反映了新时期以来教育上的重理轻文、以理解文的实践走向。科学至上的观念转化为“学好数理化、走遍天下都不怕”的教育格言，在这一普遍性思潮的影响下，语文学科开始丧失了起码的学科尊严，成为科学理性的殖民地。加重语法、逻辑、修辞等理性内容，强调对起承转合、前后呼应等写作技术训练，成为语文教育“科学化”的目标与保障。语文教育妄图通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，来求得科学的认可与庇护，获得“科学”光环的照耀。但这种做法只能带来语文教育愈来愈严重的知识化、模式化、机械化。语文教育非但不能确保自身的科学性，反而造成从根本上违反教育规律的恶劣后果。
二、科学主义的原子还原论与语文教育的理性分析本位
科学主义方法论的精髓就是原子还原论，即理性分析精神。它主张把事物进行层层分解还原到最小部分，然后再研究各个部分之间的逻辑上的因果关系。这种以分析为本位的研究方法是牛顿经典物理学的产物，曾经是科学主义者的根本信条，它提供了一条认识外部世界的有效途径，对后世产生了巨大的影响。在语文教育上，理性分析的方法被广泛采用，是与语文教育学科化的进程相伴而生的。白话文进入语文教育，提供了理性分析的本体论保证，因为较之于文言文，白话文更接近于西方的拼音文字的语言规范。因此，也就为借鉴、引进西方的教育模式、教学方法扫除了障碍。这种以理性分析为本位的观念在应试教育的背景下已经深入到了语文教育的方方面面，它对语文教育思想、过程、方法均发生了重大影响。
这种以理性分析为本位的科学主义观念对于语文教育的危害，主要表现在以下两个方面：一是认为可分析性是确保语文教育走向科学化的根本保证。因此，必须以分析的观点，亦即知识的观点来理解整个语文教育过程。二是认为培养学生的理性分析能力是语文教育的最高的目标，其它所有目标都必须服从这个要求。第一个危害直接导致了语文教育的“知识中心论”，它把语文教育的丰富的人文性、审美性、实践性都统一到知识性这一层面，从而使分析的方法在整个教育过程中畅通无阻。这样，可分析性、逻辑性、系统性转化为语文教育的根本属性。语文变成了记诵之学、推理之学、乃至“屠龙”之学。第二个危害则直接造成了学生语文能力结构的畸形化。这种以理性分析为中心建立起来的语文知识结构对于学生实际的语文能力来讲，并没有多大实际价值。因为，“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人。”（注：皮特·科德.应用语言学导论〔M〕.上海外语教学出版社，1983:291.）任何一个人，包括最伟大的语言学家在内，都不是也不能依凭词语的理性范畴和语法规则来理解句子和生成句子。任何一个人的实际语言能力，决不可能主要由他在学校和从书上学得的语言知识转化而来。这种以语文知识中心论来消解语文的审美体验性、想象性、人文性与实践性的做法，还使学生丧失了对文章美的鉴赏能力、对于文章思想内涵及丰富情感的理解力、个性化言语的表达能力。因为，知识指向的是唯一性、确定性、事实性，而审美性、想象性、人文性与实践性则指向多元性、模糊性、体验性。这是两种根本不同的思维路线。
三、科学主义的机械决定论与语文教学通用模式的建构
在对客观世界内部关系的理解上，科学主义坚持机械决定论立场。认为世界的所有运动都可以归结为机械运动。世界的一切，包括生命、思想、情感等，最终都可用机械模式加以说明。事物之间是机械的因果决定关系，按线性模式发展，“客观”规律被尊奉为金科玉律。在语文教育上，这种机械论的世界观影响很深。它把教学过程看作一种物理过程，确信教学内部的关系是机械决定论的，铲除了语文教育的历史发展性及实践的创造性，致力于构建一种所谓科学的通用的教学模式。他们坚信，既然客观规律是无所不在的，那么，只要我们寻找到语文教育的客观规律，以此为基础便一定能够构建出一种具有普遍约束力与适用性的万能的语文教学模式，从而可以像大工业生产一样，按照统一的图纸设计大规模地投入生产与制造，收到一劳永逸之效。这种观念是支配我国语文教学模式研究的基本信念，尽管大多数的人并没有意识到它的存在，但却完全被置于它的支配之下。我国近一个世纪以来的语文教学结构的演变基本上反映了这一现实。
最早引入我国语文教育界的西方教学模式是德国赫尔巴特的“四段论”模式。即明了——联想——系统——方法。其后继者又把它发展成“五段论”。即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论在教育史上具有里程碑的意义，宣告了科学教育学的诞生。不过，它同时也预示了科学主义教育观的到来。赫尔巴特对教学过程的研究基本上是站在科学主义的立场，他把教育学心理学化，从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素——“观念”（原子还原论），并深入地研究了“观念”之间的相互作用方式，即“观念”从被统觉到应用，是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。但是，赫尔巴特作为大哲学家、大教育家，他同时也深深地认识到把教育学单纯地心理学化可能导致教育的人文性、精神性丧失的危险，于是他很明智地把哲学（伦理学）引入教育学，以此为教育目的论提供理论基础。这样，心理学就只能局限在方法论的层面。
赫尔巴特“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举兴学校，它已广泛应用于中小学语文课堂教学。这可以在从“五四”运动到全国解放前后30年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍编包括语文教学法在内的《修辞教学法》分课堂教学结构为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜在《中国国文教学法》分为四个步骤：预备与检查，试讲与范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》为五段式：预备、授课、比较、总束和应用；李锦熙的《国文教学法》为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。
全国解放后，从50年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播。组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课—布置作业的“五环节”课堂结构逐渐主宰了我国学校的各科教学，也成了语文课堂教学结构的一种基本模式。凯洛夫的教学过程论尽管以马列主义认识论为指导，基本上仍旧没有超出科学主义机械决定论的窠臼。和赫尔巴特一样，他也是坚持教学过程作为心理的认识过程具有一种普遍的规律性，因此以认识论为基础构建一种通用的、具有普遍约束力的教学模式不仅是可能的，而且是科学的、必须的。建国后，除了凯洛夫教育对我国语文教育产生了重大理论影响，苏联专家的红领巾教学法还对我国的语文教学产生了直接决定作用。1953年，北京师范大学中文系实习生根据苏联专家普希金的意见试教了《红领巾》一文，共四课。在这四节课的教学重点分别是：第一节由教师讲述故事梗概，讲解生词、学生试读全文；第二节分析人物性格及其成因；第三节分段并写出段落大意，归纳主题；第四节练习修辞造句，学习写作技巧，指导表情朗读。这四节课大致可分为起始课——分析课——总结课三个阶段。这种《红领巾》教学法在全国普遍推广，以致在而后的30年中几乎成为我国中小学阅读教学程序的基本模式，影响是相当大的。改革开放以来，我国许多优秀教师从自身的教学经验出发，创造性地构建自己的教学模式，取得了许多突出成果。如上海育才中学的“八字”教学方法，钱梦龙的“语文导读法”，黎世法的“六课型单元教学法”，魏书生的“自学六步法”，李敬尧的“导学式教学模式”，可谓争奇斗艳、异彩纷呈。
在这里，笔者要说明的是，如此风格迥异、各具特色的教学模式的出现恰恰证明了这样一个事实：语文教学过程是一种极其复杂的富有创造性的实践活动，力图建构一种通用的机械决定的教学模式是徒劳的。心理学的规律并不能等同于语文教学的规律，认识过程并不能排斥情感的体验，也不能代替技能的发展与人格的养成。因此，教学模式应是教学艺术个性化的结晶，而不应是教学“科学化”成果，通用的教学模式只不过是一个不攻自破的神话而已。
四、科学主义的客观中立性与语文测试的标准化
科学主义的认识论强调人应当不带感情地认识事物，即客观、冷静、理性地看待自然、社会和人生，同时又以精确、客观、可量化性可验证性作为知识的标准。这种科学主义的客观精神在语文教育中最突出的表现就是语文测试的标准化。80年代从香港引进我国的标准化考试，已经推行了近20年，遍及各级各类考试，其影响是极其深远的。在语文教育中推行标准化考试，其后果尤其严重。语文测试标准化的采用，特别是在高考中的推行，使语文教育被畸形化的考试所束缚，从而变得更加畸形化。所谓标准化，一是说，试题是客观的，以避开解答中的主观成分；二是说，评定成绩是客观的，以避开评分中的主观成分。其积极效果主要表现在答案的明确惟一，不受评分人个人主观因素的影响，又可以用电脑操作评分，能比较准确地评出一份试卷的成绩，便于个人以及学校按成绩择优录取新生。标准化，其实也就是客观化、效率化，更进一步说就是官僚化，是一种数字崇拜。
与其它学科相比，语文学科在知识的运用上有两个显著特点：一是综合性，即语文知识的运用是综合的，孤立地去掌握各项知识并无太大意义；二是模糊性，即语文的知识范围难有截然的界限，掌握的程度也难以精确地量化。三是个性化，语言学习的目的之一就是要使学生形成个性化的语言风格、独特的审美能力以及创造性地运用语言知识的能力。因此，青年学生学习语文的最佳途径就是多读文学作品，培养良好的语感，多写自己感兴趣、有体验的事物，形成自己的语言风格。只有这样，才能真正通过语文学习提高精神境界，丰富语汇，领悟语法，提高表达能力。所以，对于语文的测试应充分体现对语言表达的考察，多鼓励学生主观创造性的发挥，切忌惟知识至上、惟课本至上、惟教参至上。但是，语文标准化命题却与之相反，使它忽视了语文的综合性突出知识的分解；忽视语言的模糊性而过分强调精密性；忽视学生的独创性而迷信答案的标准化和客观性。语文命题越来越有偏、怪、难之势。这种命题指导原则必然把语文教学限定在死记硬背、重知识轻能力、重分析轻表达，重训练轻体悟的狭窄空间，甚至把学生淹没在题海里。1997年8月23日的《文汇读书周刊》报道，上海的名牌杂志《少年文艺》的发行量已从80年代的100万份降低到目前的10万份。题海战术其影响可谓深远。
实践证明，这种标准化考试的后果是弊大于利。世界上最早实行标准化考试的美国教育界已对标准化考试提出异议。大多数教育家认为，标准化考试采取单一正确的答案形式，而没有考虑到有的题目会有复合式答案或多种解答方式。标准化考试强调孤立的学习，而不强调把事实和思想综合为一个整体，把思考的速度看得比思考的深度更为重要。这种考试诱导教师把全部课程狭窄化了，过于强调应付考试的技巧。结果，美国的中学生连一个没有错误的短文都写不出来。标准化考试不管学生能否综合信息，解决问题和独立思考，只测量他们能识别什么。一位美国大学教师说，从采用标准化考试时起，包括优美的文学作品的课就开始在美国的课堂上消失了，对于优美文学作品的欣赏让位于对阅读技巧的强调。因而美国36个教育和公民权利团体的联合组织呼吁：希望对标准化考试进行改革，而选用各种形式的考试去测量教育的效果。可见，改进乃至废除标准化考试已成为世界性的共视，语文标准化考试的改革已势在必行，不能再把它当作“鸡肋”，食之不得，弃之不舍。
五、科学主义的工具价值观与语文教育人文性流失
科学主义信奉科学万能，注重科学技术对人的物质生活的改善，从而强调事物作为工具的价值。这种工具主义的价值观反映在语文教育上，则是偏重语文作为应试工具的功利价值、作为语言工具的实用价值，而忽视了它对于人的精神发展的本体论上的目的性价值。以这种价值观作指导的语文教育，剔除了语文教育的人文性因素，把语文教育变成了一种纯粹的知识之学、技能之学。这样，语文教育的目的性价值让位于工具性价值，语文教育的精神陶冶便被知识训练代替了。实际上，语文教育的这两种价值应当是一种辩证统一的关系，上海语文特级教师于漪认为：语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言工具训练与人文教育的结合，这是对语文教学现状的反思。语文教育不仅应注意语言工具训练，还要贯彻人文教育思想。语文教育中的工具性、人文性皆重要，不可机械割裂。抽调人文精神，只在语言形式上兜圈子，语言文学就会失去灵魂、失去生命而暗淡无光，步入排列组合文字游戏的死胡同；脱离语言文字的运用，架空人文性，就背离了语文课，步入另一个误区。二者应是有机结合，使之相得益彰。过去我们反对把语文课上成政治课，提倡人文性，当然不能把语文课教成思想修养课、道德品质课和其他课等等，语文课就是语文课，须把握它的本质属性，在语文知识教学、语文能力训练中贯彻人文精神，以培养学生，收潜移默化、春风化雨之功。
在应试教育的冲击下，不仅语文教育的人文性、精神性被取消，就是作为语言学科的工具性价值也被扭曲、压制，直至把语文教育完全沦为纯粹的应试工具。语文教育这种极端功利性的工具价值趋向，成为阻碍教学改革的精神阻力与实践藩篱，从而使语文教育在脱离促进人的精神正常发展的道路上愈走愈远，语文学科原本宏富的人文精神与文化价值也就在这种功利主义的教学中流失掉了。语文课一旦沦为记忆之学、技能之学、训练之学，它就从根本上背离了人的精神发展而变成了精神发展的桎梏。在这种教育价值观的影响下，学生视语文为畏途，慨叹比数学还难对付，从而失去了学习兴趣。原本离人的性情最近的、最富生活情趣与审美快感的修养课，变成了枯燥乏味、死气沉沉的受罪课。当学生们面对一篇篇优美的文学作品只能挠着头皮、咬着嘴唇、暗自叫苦地分析段落、概括中心、辨析修辞格，而不能满怀欣喜与渴慕地陶醉在诗意的想象中，不能与作者产生精神上的理解、交流，思想上的碰撞、对话，情感上的共鸣、沟通。我们又能期望这种语文教育对人的发展有何意义呢？因此，武断地割裂语文教育的工具性价值与目的性价值，以功利性消解人文性，不仅造成了语文教育自身的裂变和异化，而且影响着学生精神的健康成长。