高中生不同课堂情境的成就归因训练研究，本文主要内容关键词为：情境论文,课堂论文,成就论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国图书资料分类法分类号：G441
一、问题的提出
成就动机在30年代末就被国外心理学家默里所提出，当时他定义为：“克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。”40年代～50年代，麦克勒伦和阿特金森接受了默里的观点，并将这一概念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。现在我们认为，成就动机就是为追求成就，希望获得成就的原动力。学生的学业成就动机直接影响学生对学业的追求与努力。归因是人们对自己或他人成败原因的分析，韦纳等人认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时的四个最主要的因素，他认为，人们对行为结果的归因可按稳定性（稳定—不稳定）、控制源（内部—外部）及可控性（可控的—不可控的）这三个维度来加以考察。研究表明，这些归因影响着自我评价、教学决策、寻求帮助、问题解决策略、情感和对未来的期望及成就行为，并导致变量的差异，最终导致人们成就的大小。自从韦纳提出归因理论之后，对归因理论与麦克勒伦的成就动机之间的联系的研究逐步活跃起来，国内外的研究表明：有高度成就动机的学生把成功归因于能力和努力，把失败归因于缺乏努力；而较低成就动机的学生把失败归因于外部因素，如运气，任务难度等。因此，学生不同的成就归因倾向会影响到成就动机水平及学生学业成就的高低。本研究试图通过对高中生课堂情境成就归因的广泛调查，确定高中生课堂情境成就归因的一般特点，对高中生学业成就动机进行测量、分析，考察不同课堂情境的归因训练与高中生成就动机和学业成绩的关系，以检验归因训练的成效，逐步确立和完善归因训练的方法，为扩大归因训练在教育中的应用提供理论和实证依据及方法的指导，力争对教育实践有所启发和帮助。
二、方法与步骤
（一）被试
选自四川省南充市白塔中学高三·二班全班学生作被试，共52人，采取随机抽样方法，随机抽取26名作为实验组，另26名作为对照组。对实验组和对照组的学业成绩（以上学年末各科成绩作为学生成绩的替代指标）、成就动机和成就归因倾向进行前测，表明两组的三项指标均无显著差异，然后，对实验组进行归因训练，训练结束后，对两个组同时进行成就动机水平和成就归因倾向后测，学业成绩以毕业会考成绩为指标，以检验训练效果。
（二）时间安排
本研究进行的归因训练，每周一次，每次120分钟，共进行29 周（1996年9月～1997年5月）。
（三）材料
1.学业成就动机问卷
采用华东师大心理学系周步成等人修订的问卷进行。本研究只从中选取成功动机分量表施测，该分量表是由4个内容量表48 个题目组成的等级反应量表，总分变化范围在40分～160分之间， 分数越高表明成就动机越强，量表的重测信度为0.79～0.86。
2.课堂成就归因问卷
采用自由反应方式，随机抽取高三两个班的学生，要求他们根据自身的实际，列出影响学业成败的7个因素，根据所得资料， 经统计处理，将高中生对课堂学业成就的归因概括为七个方面，即努力、能力、策略、难度、教法、运气和家境，随机排列，构成课堂学业成就归因问卷，问卷要求被试用等级排列法将7 个因素按照对学业成就影响的程度排序，间隔两周再测，信度为0.68。
（四）程序
1.训练内容
选取实验组学生所学的语文、数学、外语、政治、历史5 门学科作为教师归因训练内容，同时要求实验组任教该学科的5 位教师及班主任作为训练指导者。
2.训练步骤
准备工作：实验前，在该实验学校对教师举办归因理论与教育教学实际的讲座（共两次），对实验组的教师进行专门培训，同时召开实验组学生家长会（共两次），结合归因理论，举办有关家庭教养方式的讲座，征得家长的支持和配合。
3.训练过程
本研究训练基本过程是：每星期六下午由两位任课教师先后进行归因训练，各60分钟时间，这样三周内五位教师就能根据所教课程对实验组学生进行一次归因训练，同时，班主任每三周对实验组学生进行一次总结和反馈。具体方式有：第一，每星期六下午集中实验组的学生到教室，在任课教师组织下，要求每位学生都说出最近一次测验该科考试的成败结果，并分析原因，说明今后的打算，教师立即针对该生实际给予反馈信息，对积极归因给予强化，对消极归因进行纠正并给予策略的指导；第二，创设成就情境，在活动中使学生产生成就行为，教师组织学生分析自己及他人的成就行为，有针对性地集体讨论成败原因，教师给予反馈和强化，并给予策略指导；第三，每三周由班主任组织，要求学生总结三周内总的学习效果，进行归因，班主任对积极归因给予强化，消极归因给予纠正，并给予策略指导；第四，在平时的学习生活中，由班主任和任课教师与个别消极归因倾向严重、自信心不足的学生谈心，促使其消极归因向积极归因转化。训练过程中，除个别谈话外，实验者自始至终与训练者（班主任和任课教师）在一起，以监控和指导他们的训练程度和方法。
（五）统计处理
采用sx统计软件在486微机上处理问卷及调查结果。
三、结果与分析
（一）高中生课堂情境成就归因的一般特点
由表一可看出，高中生在7个因素上的归因顺序依次为：努力、 策略、能力、难度、教法、运气和家境，这构成了高中生课堂情境成就归因的一般倾向。从成功归因看，高中生在7 个因素上的排列顺序依次为：努力、策略、能力、教法、难度、运气和家境；从失败归因看，高中生在7个因素上的排列顺序依次为：努力、能力、策略、难度、教法、运气和家境。
表一 高中生在7个因素上的课堂情境成就归因（平均等级）
结果
人次 原因
运气 策略 教法 家境 能力 难度 努力
成功52
5.46 2.88 3.81 5.47
3.52 4.03 2.87
失败52
4.62 3.08 4.54 6.08
2.92 3.92 2.85
成败结果104 5.04 2.98 4.18 5.78
3.22 3.98 2.86
由以上高中生这一归因倾向可发现，高中生把成功首先归因于自己的努力，使用的方法得当和自身的能力强，而把失败归因于自己努力不够，自己能力较低及学习方法不当，这种把失败首先归因于能力因素的消极归因倾向，即是本研究期望通过归因训练所要改变和进一步探讨的问题。参考国内外学者在这方面的研究，结合表一所得，我们认为把成功归因于努力、策略、难度、教法、运气和家境的归因倾向是高中生课堂情境学业成就归因的较理想的模式，训练的目的是期望通过不同课堂情境的积极归因训练，使学生的归因倾向向这种较理想的模式发展。
（二）实验组与对照组课堂情境成就归因后测结果
1.高中生课堂成就归因差异
由表二结果显示，训练后，实验组的归因倾向向预期的方向发展。
表二 实验组与对照组课堂情境成就归因的后测比较
成败 组别统计量原因
结果 运气 难度教法
实验组 X5.4235.192
3.346
SD1.7011.201
2.116
成 _
X6.0003.654
4.538
功 对照组 SD1.2231.765
1.392
T
(df=50)
1.40 3.67
2.40
P0.16760.0006***
0.0201*
实验组 X 4.1924.000
4.038
SD1.6741.549
2.236
失 X 5.4622.731
4.500
对照组 SD1.8381.564
1.364
败 T
(df=50)
2.60 2.94
0.90
P
0.0121*0.0050**0.3730
成败组别 统计量原因
结果 家境策略努力
能力
实验组 X5.346
2.731
2.269 3.000
成 SD1.917
1.430
0.962 1.600
_
功 X5.462
3.885
2.346 1.808
对照组 SD1.392
1.925
1.623 1.167
T
(df=50) 0.252.45 2.91
3.07
P
0.8049
0.0177* 0.0054** 0.0035**
实验组 X 6.154
2.2691.932 4.308
SD1.156
1.6381.055 2.074
失 X 6.077
3.4623.115 3.769
SD1.093
1.6551.657 1.366
败 对照组 T
(df=50) 0.252.61 3.09
1.11
P
0.8062
0.0119*
0.0032** 0.2742
注：*p〈0.05
**p〈0.01 ***p〈0.001
从成功归因看，两组在努力（T＝2.91 P＜0.01）、能力（T＝3.07 P＜0.01）、策略（T＝2.45 P＜0.05）、教法（T＝2.40 P＜0.01 ）及难度（T＝3.67 P＜0.01）上，有显著和极显著的差异。 从失败归因看，两组在努力（T＝3.09 P＜0.01）、策略（T＝2.61 P＜0.05）、难度（T＝2.94 P＜0.01）、运气（T＝2.60 P＜0.05）上有显著和极显著的差异。虽然两个在失败归因中的能力因素上差异显著，但在表二中可以看出，实验组能力因素的排列顺序（第六）与表一失败归因中能力因素的排列顺序有显著差异，而对照组能力因素的排列顺序（第三）与表一失败归因中能力的排列顺序无显著差异。因此，可以认为是由于归因训练的结果。
2.实验组与对照组成就动机和学习成绩后测差异
表三 实验组与对照组成就动机与学习成绩的后测比较
组别 统计 成就学习成绩
量动机 语文数学外语政治历史平均
实验 X 119.00 108.7
62.96
103.0
91.58
91.04 457.20
组SD 8.311 10.20
17.07
13.62
11.19
10.72 41.62
对照 X 110.5 106.0
55.69
91.15
85.31
84.85 422.9
组SD 9.030 7.560
14.14
18.16
11.05
11.82 44.71
T
(df=50) 3.52 1.091.672.662.031.98
2.86
P 0.0009** 0.2812 0.1007 0.0105* 0.0474* 0.0534 0.0062**
由表三可看出，经过训练，实验组学生的成就动机水平明显高于对照组，实验组的学业成绩与对照组相比较，在外语（T＝2.66 P＜0.05）、政治（T＝2.03 P＜0.05）、总成绩（T＝2.86 P＜0.01）上有显著和极显著差异。虽然语文、数学和历史三科学业成绩两组差异不显著，但实验组的这三科成绩都明显高于对照组，特别是历史成绩，更接近显著水平，这说明，积极归因训练能增强学生的成就动机水平，提高其学业成绩，至于为什么在语文、数学和历史三科学业成绩上两组差异不显著，这正是本研究将要讨论的问题之一。
四、讨论
（一）关于高中生成就归因现状分析
归因理论的主要法则是指个体对理解的追求，探索一个事件产生的原因，即搞清“为什么”的问题（海德 Heider.1985； 凯科 Kelley.1967；韦纳 Weiner.1980）。对一个事件产生原因的不同解释， 也就构成了个体不同的归因倾向，在教学成就情境中，有许多实验都说明成功和失败经常被归因于能力、策略、努力、朋友、家族、心境、成熟、健康和任务难度及运气等因素（库珀 Cooper，柏格 Burger，1980，弗里兹 Frieze，斯奈德 Smytler，1980）。 我国学者胡胜利对小学生成败归因的研究显示：小学生把成功主要归因于教法、努力、目的和策略，而把失败主要归因于努力、策略、能力和基础。隋光远对初中生成就归因的研究显示，初中生成就归因的总体倾向为努力、策略、能力、教师讲课水平、任务难度、家庭环境和运气。本研究结果表明，高中生课堂成就归因的总体倾向为努力、策略、能力、难度、教法、运气和家境。从成功和失败归因看，高中生把成功归因于努力、能力、策略、难度、教法、运气和家境，而把失败归因于努力、能力、策略、难度、教法、运气和家境。由上述可见，高中生的成就归因倾向与小学生和初中生相比较有共性，但也存在明显的差异性，高中生无论在成功或失败时，都很重视自身的能力因素，都把能力看成是取得成功和遭到失败时的关键因素。高中生的这种课堂情境成就归因现状究其原因，笔者认为主要是高中生自我意识发展所带来的变化。小学生自我还未分裂，主要关心的是客体的自我，对主体的自我的认识才开始或很肤浅，虽然小学生也认识到了努力这一主观因素的作用，但由于受自我判断水平和自我评价水平的影响，对自身能力因素的认识并不深刻，而依赖于外在条件，如教法，因而，在成就归因倾向的等级排列中，能力因素并没排在前列。初中生自我意识发展较快，自我出现了分裂，真正开始认识到了自己的内心，开始注重自己的心理因素，注意自己在同伴中的地位和同伴、长者对自己的评价，因此对成败一般都能从心理内在品质上（如努力、能力）进行分析，但由于初中生辩证逻辑思维水平不高，使得其在对自我认识的客观性和正确性上并不完善。高中生就不一样了，高中生自我意识水平较高，自我认识的客观性和正确性逐步完善，不仅能从外部评价自己，而且能分析自己的内心活动，做到较客观、公正、全面的分析。同时，高中生学习的目标主要是如何考上大学和今后的就业。结合今后的学业与就业，高中生思考更多的是如何增强自己的能力（主要是学习能力），通过努力，运用良好的方法取得更好的学业成绩，以适应社会的需要。因此，高中生更重视自己的能力因素，这种归因倾向符合高中生的实际。但从本研究结果也可看出，高中生把失败的主要原因也归因于能力因素，却是一种消极的归因倾向。大量实验证明：把成功归因于能力强等稳定因素，会导致更强烈的未来期望，这种期望要超过把成功归因于运气等不稳定因素而产生的未来期望，相反，如把失败归因于能力低等稳定因素，会导致对未来期望的减弱，这种期望的减弱程度超过把失败归因于努力不够等不稳定因素而产生的未来期望。由此可见高中生课堂情境成就归因倾向有其不完善的一面。高中生对课堂成就正确的和错误的归因是客观存在的。要改变这种不利于学习动机的激发和培养的消极归因现状，一是靠学生自身的努力，二是在于教师的引导和训练。本研究显示（表二）实验组高中生把失败归因于努力、策略、难度、教法、运气、能力、家境是一种较理想的积极归因模式。本研究结果证明，对高中生进行系统的积极归因训练，不仅能巩固正确的归因模式，也能改变其错误的归因倾向，这一结果不仅为开展针对不同情境的归因分析和归因干预提供了实践依据和方法，同时也证明了本研究针对不同学科进行归因训练的实验设计是可取的。
（二）关于归因训练
本研究结果表明，针对高中生不同课堂情境的成就归因实际，以韦纳的归因训练模式为基础，对学生进行积极归因训练，能增强学生的学习动机水平，提高学生的学业成绩，这一结果证实了在成就范围内的归因训练对增强学生成就动机水平的有效作用，否定了以往这方面的训练不能有效地提高学生学业成就和学习成绩的结论。本研究在广泛调查的基础上，针对学生不同课堂情境的归因实际，运用韦纳的归因训练模式，注重对学生进行策略指导，同时对学生的学业进程进行相应的调控，照顾了学生的个别差异，又对教师的训练过程和策略指导进行监控，因而既考虑到了学生的归因实际、认知策略、自我调节等内部因素和教师、家长的外部监控作用，又考虑到了学生的个别差异和训练的连续性，取得了满意的效果，与我们预期的设想完全一致。值得重视的是，本研究运用“积极归因训练”模式，突破了传统的只注重课堂训练而忽略课外训练，只注重信息反馈而忽略具体的策略指导的训练模式，为扩大和建立“积极归因训练”的模式提供了帮助，这一结果，也为我国中学教育和教学提供了帮助。
本研究在进行“积极归因训练”时，首先要求学生成功时都归因于努力和能力强的结果，失败时都归因于努力不够和策略不当的结果，避免把能力因素归因于失败的主要因素，这是大前提，根据韦纳的理论，如把成功归因于自己的努力和能力等内部原因时，学生会感到骄傲满意，信心十足，对今后的成功抱有较高的期望；如把失败归因于努力或策略，会使学生投入更多精力，显示出更高的学习积极性；如把失败归因于能力，学生会产生羞愧和内疚，对未来的成功抱较低的期望。在训练中，我们要求教师在引导学生作积极归因时，特别要注意针对实验组每个学生作具体的策略指导，尤其当学生作失败归因时，更应注意。其次，在训练学生进行积极归因时，使学生认识到除了努力、能力、策略外，还有许多诸如任务难度、教师教法、家庭环境和运气等因素的影响，并尽力指出解决这些问题的办法，以增强其信心。第三，要求教师对学生一视同仁，对学生要采取信任、合作、鼓励等积极态度，尽力避免用惩罚等消极强化方式损伤学生的自尊心和自信心。在以往的实验中，研究者只注意到训练程序和具体的方式而忽视了教师本身的态度对学生的影响。教育实践证明，教师的态度对学生的个性、成就动机及学业成绩都有直接的影响。从本研究的训练过程看，在对学生进行积极归因训练的同时，强调教师的态度和学校情境对训练效果的影响，是归因训练提高学生成就动机水平及学业成绩的有效途径。
（三）归因训练中教师的态度问题
本研究结果虽然与我们实验前的初步设想一致，取得了令人满意的效果，但结果（表三）也显示出通过归因训练实验组与对照组在语文、数学、历史三科成绩上差异不显著（虽然实验组三科成绩均高于对照组）的情况，造成这种差异的原因，我们认为主要是归因训练中教师的态度所致，以前，很少有研究者探讨这一问题，实际上，这是归因训练中一个非常重要的问题。教师是归因训练中理论的运用者、训练方法的执行者和学习策略的指导者，同时，也是培养学生成才的教育者，教师是否对学生抱有积极的态度，是否与学生建立了一种相互信任和合作的融洽的人际关系，会直接影响到学生接受训练和掌握知识、发展能力及个性的程度。我们通过观察发现，外语和政治两科（差异显著）的教师，善于启发和引导学生思维，尊重学生的自尊心，并善于帮助学生分析原因和有针对性地给予策略指导，而语文、数学、历史三科教师在训练中经常采用有损学生自尊心的批评、惩罚的方式进行训练，在策略指导中缺乏针对性，所以，实验组与对照组这三科在成绩上差异不显著并不奇怪。
通过本研究，也给我们提出了一个启示，即要进行归因训练，首先要转变教师的教育观念，要使教师对学生有一个积极的认识和良好的态度，在这一点上，仅靠训练前举办几次有关讲座是微不足道的；传统的教育方式不利于培养全面发展的学生，也不利于以提高学生成就动机水平和学业成绩为目的的归因训练。因此，进行教育改革，改变教师的教育观念应成为各项教育实验研究的当务之急。