重塑教育知识中“人的形象”，本文主要内容关键词为：形象论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一般而言，教育的对象是“人”，教育的目的是培养“新人”，教育的过程是在“人与人之间”展开的。因此，教育理论工作者和实际工作者都必须对人和人的关系问题进行或深或浅的思考。作为这种思考的一个结果就是在思考者的意识中形成各种以人性假设为核心的关于人的观念性知识。这些观念性知识又勾勒出或明或暗的“人的形象”。在一定意义上，我们可以说，教育理论工作者的全部理论体系都是建立在某种人的形象基础上的；教育实际工作者的全部教育艺术也是以此为根基的。因此，任何教育知识的创新以及教育改革的深化都可以通过“人的形象”的反思与重塑开始。
一、教育知识传统中的“人的形象”
1.“宗教人”的形象
“宗教人”(Homo Riligiosus)的形象是教育知识传统中最古老的人的形象。这种人的形象支配了迄今为止的教育学史的绝大部分时间，对教育知识的发展和教育实践具有比较深远和广泛的影响。
“宗教人”形象对中世纪的教育论述影响很大，使中世纪的教育知识充满着宗教气息。既然在人和上帝的关系上，人只不过是上帝的摹本，那么无论如何人是不像上帝那样完美的，教育的根本价值就在于使人“生来不完善”的神性得到“充分的”发展。既然只有人的灵魂来自上帝，而且在人死后又归于上帝，因此，教育的根本目的就是教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。既然肉体只不过是灵魂的一个暂时的“居所”或“监狱”，那么教师对学生实施严格的禁欲和严酷的体罚就是为了“拯救”他们的灵魂，具有一种神圣的合法性。既然上帝不仅创造了人，而且创造了世间的一切事物，因此无论学习什么样的知识或科目，终极的目的就是为了领悟万事万物背后的神的精神。
“宗教人”形象对人类自我意识和教育生活的支配在文艺复兴之后就渐渐减弱，但却并没有消失。许多被认为是现代教育学先驱者或奠基人的思想家们仍然坚持以“宗教人”的形象作为自己教育论述的基础，如夸美纽斯、福禄培尔等。20世纪，由于尼采的猛烈攻击，实证科学的迅速发展和巨大影响，“宗教人”的形象在教育学中进一步式微了。但是，也就在这种似乎是不可阻挡的世俗化潮流之中，仍有人从宗教的立场出发，强烈地批判现代人的“无根状态”，主张教育的目的就是培养、发展与神性相统一的人性，以便使儿童成为“充分成型和完美无缺的人”。孙志文指出，“宗教人无时无地不向新的、创造的、美丽的、喜悦的、悲哀的、忧愁的生命开放。”（注：孙志文.现代人的焦虑和希望[M].北京：三联书店，1994.55-56.）以此为前提，他提出了改进现行教育的主张，认为教育的根本目的是“伦理性”的而非“知识性”的，而“伦理的根在宗教信仰”。（注：孙志文.现代人的焦虑和希望[M].北京：三联书店，1994.148.）
2.“自然人”的形象
“自然人”(Homo Naturalis)是继“宗教人”之后在教育知识领域出现的一种“新人”的形象，它萌芽于12世纪，形成于文艺复兴时期，完成于18世纪，对于我国当前的教育学研究和教育实践有着重要的影响。
“自然人”是16～19世纪风靡欧洲的自然主义教育思想的重要理论基础，在蒙田、卢梭、裴斯泰洛齐等人的教育学说中占有核心地位。既然人的本性不是神性，而是人自身固有的一种发展倾向，那么教育目的就不再是使人认识神、理解神并皈依神，而是帮助人“发展”自身固有的内在倾向。既然人的本性是人作为类的存在所固有的，不存在个体差异，因此，所有的人都有受教育的权利，而且所有的人只有在受到一种真正的教育之后才能成为一个人，这是不受人的出身、地位、性别和智力的高低影响的。既然人作为一个“小宇宙”具有自身的内在联系和发展倾向，那么教育要尊重和遵循人的或儿童的自然本性，而不能压抑或扭曲人的或儿童的自然本性。这就提出了在教育过程中研究儿童的任务，促进了近现代儿童研究的兴起和发展，并直接导致了著名的“教育心理学化”运动的出现。毫无疑问，建立在“自然人”基础上的自然主义教育思潮是现代教育理论的一种重要思想源泉。
3.“理性人”的形象
“理性人”(Homo Sapiens)是现代西方文化中的一个具有哲学、历史和政治意义的人的形象。在中世纪及文艺复兴时期“理性人”分别与“宗教人”和“自然人”的形象交织在一起，到了18世纪后逐渐从“自然人”形象中分离出来，成为一种独立的深刻反映当时社会转型要求的新人形象，成为当时及以后思想家们论述教育问题的理论前提。最早揭示或赋予人理性特征的是古希腊哲学家亚里士多德，他有一个后来被无数人无数次引用过的命题，即“人是理性的动物”。
“理性人”的主要特征是：第一，人是有理性的，理性是人的内在的本质特性，是人的普遍“类特性”；第二，理性既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限；第三，理性是一种高级的认识能力，不同于感性和知性；第四，借助于理性和理性知识，人类就能不断深化认识，把握和重建自身与世界的关系，从而获得自由；第五，理性的人无所不能，是“全知全能的上帝”的化身；第六，人的理性提先验地赋予的，但也需要最低限度的训练，否则理性会丧失。
“理性人”形象对于18～19世纪教育理论和实践的影响主要表现在下列几点。第一，教育必须培养和训练人的理性，这是教育的最高目标，也是教育的终极目标。因此，文艺复兴时期那种盲目地遵从自然，放纵儿童情感的教育是错误的，至于中世纪教育将信仰置于理性之上的做法则更是错误的。黑格尔认为，儿童教育的目的就是使他们具有的内在理性通过教育实现于外，完成“精神上的诞生”。第二，教育活动必须合乎理性。如果说，文艺复兴时期教育活动的首要法则就是“遵从自然”，那么19世纪的思想家们则认为教育活动的首要原则就是“遵从理性”。第三，教育必须树立理性和教师的权威，反对非理性和对教师的公开反抗。第四，教育强调纪律和秩序。理性代表着秩序，纪律维持着秩序。学校教育的纪律和秩序就是理性的化身。无论是赫尔巴特还是康德和黑格尔，都非常强调纪律在儿童发展中的作用，试图清除纯粹感性和自然的东西，引导儿童的精神超越自己的特殊性而臻达普遍的教化和总体的境界。
4.“社会人”的形象
“社会人”(Homo Sociologicus)的形象是19世纪中叶以来出现于教育知识之中并逐渐占据教育相关知识核心位置的人的形象。社会人的形象一般来说又有两种：一是“政治人”(Homo Publicus)形象，二是“经济人”(Homo Oeconomicus)形象。我国传统上所强调的“道德人”也可以看成是一种特殊类型的“社会人”或“政治人”形象。
“政治人”形象最早也是由亚里士多德提出来的。他潜心研究了当时的希腊政体——“城邦政治”，认为人类在其本性上，也正是一个“政治动物”。亚里士多德的这一思想得到了马克思的充分肯定，他明确指出，“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”（注：马克思恩格斯全集（第46卷）（上）[M].北京：人民出版社，1979.21-22.）。不仅如此，马克思还指出，根本不存在“纯粹的个性”，人的个性作为社会历史关系的产物总是受其所属的阶级关系所制约和决定的，因此在阶级社会中具有鲜明的阶级性。
“经济人”是现代西方管理理论中提出的一种社会人的形象，它起源于功利主义和享乐主义的伦理观，李嘉图、泰勒和麦克格雷都持这种观点。这种观点认为：第一，人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利，争取最大的经济利益；第二，多数人生来是懒惰的，他们尽可能逃避工作；第三，多数人的个人目标都是与组织目标相矛盾的，必须用强制、惩罚的方法，才能迫使他们为达到组织目标而努力工作；第四，多数人干活是为了满足最基本的生理和安全需要，因此只有金钱才能鼓励他们努力工作。
无论是“政治人”还是“经济人”，它们都假定：人之所以为人，既不是由于上帝，也不是由于自然或理性，而是由于社会。离开了社会，人就不成其为人。因此，社会是个体的“母亲”。孔德明确提出，“真正的个人是不存在的，只有人类才能存在，因为不管从哪一方面说，我们个人的一切发展，都亏着社会。”（注：吴俊升.教育哲学大纲[M].上海：商务印书馆，1935.202.）受此影响，教育自然就被看作是“社会”或“个人”的工具；其根本目的就是促使个体的“社会化”，一方面帮助个体实现其政治目标与致富愿望，另一方面满足社会文明自我约束、自我积累和自我发展的需要；教育工作的首要原则不是要适应什么自然本性或理性要求，而是要适应社会政治斗争或经济发展的要求；教师也不再是“自然的仆人”或“理性的化身”，而是构成了一个专门的职业阶层，代表着一定的生产关系和政治势力。“社会人”的形象为19世纪中期国家主义教育思潮的出现及整个20世纪国家或社会教育权的加强提出了必要的思想基础。
二、对教育知识传统中“人的形象”的批判
上述教育知识传统中人的形象代表了不同历史时期人类的自我意识，表征了不同历史时期人类自我形象的变化，从不同的方面说明了人作为一种类的存在的多面性或复杂性：“宗教人”看到了人类存在的有限性与无限性之间的矛盾，试图将孤立的、个体的人与普遍的、总体的精神联系起来，唤醒人类心中那种亘古未泯的超越性动机和终极关怀愿望；“自然人”看到了人作为类的存在的自然性与文化性之间的矛盾，强调人作为人的存在的自在、自由和自主的一面，提倡按照人的本来面目生活；“理性人”看到了人作为类的存在的有序与无序、偶然与必然、理性与非理性之间的矛盾，强调理性、秩序和必然在人的整个存在方式中的地位和作用，从而解决人作为类的存在的合法性依据问题；“社会人”则看到了人作为类的存在的理想性与现实性、共性与个性之间的关系，强调现实的、具体的和复杂的社会关系在人性构成中的决定性作用，从而回答了人作为类的存在究竟如何可能的问题。
从“宗教人”经“自然人”、“理性人”到“社会人”的转换过程，也明显地说明了人类在自我意识方面的不断进步。这种进步性主要体现在以下两方面。首先，从方法论上说，它记录和反映了人性思考不断地从唯心主义到唯物主义、从形而上学到辩证法的过程。“宗教人”主要是一种人类自我认识能力不发达时期的主观臆测和想像的产物，“自然人”与“理性人”尽管有其一定的事实、逻辑或心理依据，比起“宗教人”来也有相当的进步，但仍然搀杂了许多类比的和思辨的成份，缺乏充分的和透彻的说服力。而且，无论是“宗教人”，还是“自然人”和“理性人”，都宣称自己的是“永恒不变的”和“普遍一致的”人性。只有“社会人”才第一次将人性的视角从天上转换到人间，第一次不再借助于丰富的想像或抽象的思辨而是借助于现实生活的分析来说明人的形成与人的本性，从而将对人的观察和分析放入到丰富多彩的社会历史生活中去，解构了历史上永恒不变的和普遍一致的人性假设。其次，从思想内容上说，它们是一个从贫乏到丰富、由思想前提到思想结果的过程。“宗教人”就是由一则创世纪神话“给定”的，既没有说明也没有论证，更没有辩驳。“自然人”本身是理论思辨的成果，而不是作为一个思考的大前提出现的。围绕着“理性人”，许多的思想家进行了艰苦的理论工作，开展了大量的研究。“社会人”更是如此，无论是在实证主义者孔德那里，还是在马克思主义经典作家那里，对人的社会属性的论述与对生产方式、生活方式及社会形态等等的论述都密切结合在一起。也正是由于在人的形象方面的认识有这样一个不断进步和丰富的过程，建立于其上的教育理论也才能不断地得到系统化、深化和发展，从而不断地建构新的和更加文明的教育生活。
尽管教育知识传统中的人的形象各有其独特的视角，且从“宗教人”到“社会人”有一种历史的进步性，但是，无论是“宗教人”、“自然人”这是“理性人”和“社会人”，都有其不可忽视的理论缺陷。
“宗教人”的理论缺陷主要在于：不能合理说明上帝究竟是如何创造出芸芸众生以及原罪究竟是怎样形成和代代相传的。在一个理性化的现代社会，不能合理地说明这些，所谓的“赎罪”、“忏悔”、“拯救”、“超越”等等就毫无意义。与此相关，宗教的一切，从目的到方法，从空间布局到师生交往方式，都会失去其最基本的依据。其次，宗教人的形象还忽视了人的世俗生活需要，忽视了社会政治、经济等力量对人和教育的现实控制，具有浓厚的幻想色彩。再次，建立在“宗教人”形象基础上的教育把教育价值看成是绝对的，不容质疑的。这种教育在现实政治或宗教势力的操纵下往往打着拯救或提升人性的幌子压迫人性。
“自然人”的致命理论缺陷在于：作为个体的人本身是否具有某种“自然本性”或“固有的”内在联系和发展趋向？今天，人们一般会从遗传学与心理学两个方面对这个问题给以肯定的回答。从遗传学的角度，人们可以用有关基因问题的最新研究进展说明，个体在出生之前确实已经通过遗传从亲代那里接受了一些行为倾向。从心理学的角度，人们可能会举皮亚杰等人关于儿童认知发展、道德发展等的研究来说明人是有着普遍的本性的。然而，这些遗传学和心理学的回答都是不充分的：人的遗传素质与他的现实行为取向方面并没有直线的因果联系；皮亚杰研究结果的普遍适用性已经遭到了致命的反驳。即使人类自身存在着某种固有的发展倾向，但是教育的目的却不止于“促进”发展，还包括要“引导”和“规范”发展。从一定意义上说，后者才是教育更加重要的方面。上述对于“自然人”的现代辩护听起来很有道理，然而，它们最多只是说明了人的发展的生物学基础和心理学基础，而不能说明人的发展的所有现实性与未来可能性，更不能解释现实生活中人的发展的全部复杂性。要求教育遵循某种意义上的“自然本性”是对的，要是要求教育跟随在“自然本性”的后面亦步亦趋就是绝对错误的。
“理性人”的理论缺陷主要表现在：不能合乎逻辑地证明“先验理性”、“先验范畴”或“先天图式”的存在。不错，我们作为人类的存在，总是有一定的思考能力，有一些也不知怎么就掌握的概念范畴或信息加工模式。因此，可以毫不迟疑地认为，我们作为人类的存在，确实是“有理性”的。但是，我们如何能够从“有理性”的日常经验中就推论说我们的“本性”就是“理性”呢？一个同样明显的事实是，我们作为人类的存在，不仅是“有理性”的，而且也是“有感情”、“有欲望”的。我们能不能又从中推论说，我们的“本性”就是“爱”、“恨”或其他非理性的东西呢？理性主义者如笛卡尔和康德都认为，既然我们能够在后天的生活中接受一些“概念”、“范畴”，或形成一些“图式”，那么我们必有一些最基本的和原初性的“概念”、“范畴”或“图式”，这些东西就是“先验的”，表征着人类的理性本质。可是，我们又如何知道在这些“最最”基本的和原初性的“概念”、“范畴”或“图式”背后，没有“最最最……”基本的和原初的“概念”、“范畴”或“图式”呢？作为一个凡人，我们如何能够辨认“先验的”与“经验的”之间的逻辑界限呢？如果在这方面有困难，我们又能如何自信地宣称“先验理性”、“先验范畴”或“先天图式”的存在呢？
“社会人”的理论缺陷主要是：尽管说，“离开了社会，人就不成其为人”，但是，人却并不是社会政治和经济生活的“产物”。这是因为：社会的政治关系和经济关系与个体人的生成之间并不存在着孔德所说的“线性决定关系”，否则，我们如何解释那些历史上冲出自己阶级或家庭牢笼的事件呢？如何解释那些“不义而富且贵，于我如浮云”的人和事呢？这就是说，一定社会的政治和经济关系对于人的生成的影响只能通过被影响者自己的主观解释来达到目的。因此，与其说，人是社会政治和经济生活的“产物”，毋宁说，人是他自己的“产物”，是他自己所“计算的”“社会关系的总和”。
正是由于教育知识传统中占主导地位的人的形象存在着上述理论上的缺陷，所以建立在它们基础上的教育理论和实践传统也存在着不少的问题：“宗教人”教育悲观厌世、虚无缥缈；“自然人”教育软弱无力、难以实施；“理性人”教育严厉冷酷、缺乏爱心；“社会人”教育急功近利、扼杀个性。不幸的是，20世纪末和21世纪初，我国一些教育理论研究和实践中人的形象还存在偏颇：在教育终极目的的厘定上，人文主义者往往以“宗教人”形象为基础，呼吁对人生的关怀和对人性的提升；在教育功能的预期中，现实主义者往往以“社会人”形象为基础，主张教育跟在市场的后面亦步亦趋；在教育管理和课程建设中，理性主义者往往以“理性人”的形象为基础，强调严格纪律和科学训练；在教学过程和方法上，心理主义者往往以“自然人”形象为基础，提倡“遵循儿童的身心发展规律”。这种支离破碎的“人的形象”，只能产生支离破碎的教育理论和无所适从的教育实践，培养出在内心精神世界和外部社会关系方面同样支离破碎的人。因此，我们必须重塑教育知识中“人的形象”，以便为世纪的教育理论和实践提供新的人性论基础。
三、重塑教育知识中“人的形象”
从历史上看，单独重塑教育知识中“人的形象”是不可能的，因为它总是与广泛社会生活中人类自我意识的变革密切结合在一起：既是人类自我意识变革的一个必要组成部分，又是推动人类自我意识变革的一个重要途径。因此，重塑教育知识中“人的形象”也就意味着：深入地考察当前广泛社会生活领域中人类自我意识的变革，并将其应用到教育理论的建构和教育实践的变革中来。
1.“游戏人”的形象。
“游戏人”(Homo Ludens)的形象萌芽于18世纪，形成于20世纪初，在当前这个“后工业”或“后现代”社会正受到越来越多人们的认可和青睐，但尚未对教育知识和实践产生广泛的影响。
“游戏人”的概念直到20世纪初才由荷兰文化史学家赫伊津哈(J.Huizinga)正式提出。他说“一个比我们更为愉悦的时代一度不揣冒昧地命名我们这个人种为：Homo Sapiens（理性的人）。在时间的进程中，尤其是18世纪带着它对理性的尊崇及其天真的乐观主义来思考我们之后，我们逐渐意识到我们并不是那么有理性的；因此现代时尚倾向于把我们这个种称为Homo Faber，即制造的人。尽管faber（制造）并不像sapiens（理性）那么可疑，但作为人类的一个特别命名，总不是那么确切，看起来许多动物也是制造者。无论如何，另有第三个功能对人类及动物生活都很贴切，并与理性、制造同样重要——即游戏(Playing)。依我看来，紧接着Homo Faber，以及大致处于同一水平的Homo Sapiens之后，Homo Ludens，即游戏的人，在我们的用语里会据有一席之地。”（注：约翰·赫伊津哈.游戏的人[M].北京：中央美术学院出版社，1996.1.）显然，在赫伊津哈这里，“游戏人”是作为一种新人的形象出现的，是与“理性人”与“制造人”相对而言的。
“游戏人”的主要特征是：第一，人人都喜爱游戏。游戏是人类的一种原始冲动，其他的一些冲动，如认识的冲动、宗教的冲动、功利的冲动等，都只不过是游戏冲动的外在表现。游戏的冲动不仅表现于人类的儿童时期，而且贯穿人的一生。第二，人人都生活在游戏之中。生活就是由一系列不同类型的游戏构成的，活着就意味不断参与游戏和创造新游戏。就是一些非常严肃的社会活动，如政治、经济和科学研究等，也都有着大量游戏的成份：装扮、自居、陶醉、外在的关注、规则与自由之间的适度张力等等。上面所说的“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”的形象也只不过是不同历史时期的人类为自己所设计的不同的游戏角色而已。第三，人人都是“游戏者”。理解人，就是理解人所参与的游戏；反过来，理解了人所参与的游戏，就理解了游戏中的人。第四，人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”危险。总之，“游戏人”的假设认为，游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人类作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的“母体”。
从“游戏人”的角度来看教育，我们可以看到教育的“另一面”。首先，既然人人都是游戏者，人人都生活在游戏之中，那么，教育本身究其实质只不过是人类多种多样游戏活动中的一种。或者说，人们“在教育中游戏”(playing in education)、“通过教育游戏”(playing by education)、“为了教育而游戏”(playing for education)。参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦，是人类参与教育活动的另一种“目的”，它超越了任何功利的考虑。其次，既然人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，那么，以人的培养为己任的教育就应该充分地展现其“游戏性”（注：在国内，最早提出“教育的游戏性”概念的是华中师范大学的吴航博士。在此之前，人们主要是从幼儿教育的角度来研究“游戏”与“教育”的关系。参见吴航的博士学位论文.游戏与教育——兼论教育的游戏性（打印稿），第73-87页。笔者这里所说的“教育的游戏性”不仅仅局限于教育过程方面，而是对教育总体性质的一个判断，与“教育的历史性”、“教育的社会性”等相对而言。），使教师和学生的整个身心经常地处于一种游戏状态：自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以。从一定意义上说，教育活动中游戏状态的缺乏是造成教学场所和活动缺乏魅力的一个主要原因。再次，既然人人都是游戏者，那么教师与学生之间的关系就是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，双方必须共同创造一种游戏的氛围，承担游戏过程中各自的角色，理解和共同维护游戏的规则，并根据游戏双方的需要不断地重新修订这种规则。最后，既然人人都是游戏者，教育的根本目的是要帮助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”(fair play)的责任意识和能力。
2.“文化人”的形象
“文化人”(Homo Cultus)的形象是19世纪末20世纪初借助于大量的人类学反思形成的一种新的人的形象。卡西尔的“符号人”（注：卡西尔说：“我们应当把人定义为符号的动物(animal symbolicun)来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，才能理解对人开放的新路——通向文化之路。”卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985.34.）也就是一种“文化人”。与“游戏人”的形象一样，“文化人”形象的诞生也是为了批判此前出现的各种人的形象，特别是“理性人”的形象。正如格尔兹所说：“18世纪的人类形象，是脱去文化外衣后出现在我们面前的赤裸裸的智者，而19世纪末20世纪初的人类学用穿上文化外衣出现的变形动物的形象代替了前一种人类形象。”（注：格尔兹.文化的解释[M].上海：上海人民出版社，1999.44.）20世纪中后期，“文化人”也逐渐成为支配人类自我意识的一种基本假设。
“文化人”形象的基本轮廓是：第一，人是文化的产物，而不是上帝的或自然的产物；不仅我们的观念、价值、感情和行为模式是文化的产物，就是我们的感觉方式、思维方式以至整个神经系统都是文化的产物。第二，人性就是文化性。第三，因为人类生存于其中的文化是多样的，因而人性也是多种多样的，长期以来人们所信以为真的人性的统一性是虚幻的；同时，因为人类生存于其中的文化是不断变化的，因而人性也是不断变化的，不存在永恒不变的人性。第四，既然人是文化的产物，人性就是文化性，那么和人打交道就是和他所属的文化打交道，理解一个人也就意味着理解他所代表的文化。人与人之间的关系事实上是一种文化际的关系，而不是两个赤裸裸的肉体或理智主体之间的关系。
从“文化人”的角度来看教育，我们获得许多新的见解。既然人是文化的产物，人性就是文化性，那么文化本身具有教育意义的：多姿多彩的文化塑造了无限丰富的人类和人性；积极健康的文化造就了健康积极的人类。既然人是文化的产物，人性就是文化性，那么教育从其基本意义上说，就是一种使人“文化化”的过程。既然不存在统一的和永恒不变的人性，那么教育作为一种人道主义事业就应该关注具体历史文化时空中的人，就应该帮助学生理解多元文化背景中的人性多样性，克服种种的文化中心主义，真正学会尊重和欣赏异文化中的他者。既然人都是文化的产物，人的一言一行都体现着他所生活于其中的文化，那么师生之间交往的过程就是一种跨文化交往和对话的过程，这种交往和对话的质量取决于双方对彼此文化的了解和理解程度。
3.“制造人”的形象
比起“游戏人”和“文化人”来说，“制造人”(Homo Faber)并非是一种“新人”形象。因为早在18世纪，美国近代自然科学家、著名的《独立宣言》的起草者富兰克林就提出了这个概念。19世纪中叶，马克思再次提到这个重要的概念。他说：“劳动资料的使用和创造，虽然就其萌芽状态来说，已为某几种动物所固有，但是这毕竟是人类劳动过程中独有的特征，所以富兰克林给人下的定义是'a toolmaking animal'，制造工具的动物。”（注：马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1972.204.）这里之所以把“制造人”作为一种“新人”形象提出来，主要是因为这个概念与“游戏人”和“文化人”的概念一样，在20世纪很少受到人们的关注，因此仍然不失为一种“新人”的形象。
由于"faber"有“劳动”之意，所以“制造人”也可以译为“劳动人”。“制造人”或“劳动人”形象的基本特征主要有：第一，人是“制造”或“劳动”的动物。正是在制造或劳动中，人与动物相区分，人成为他自己。关于这一点，恩格斯有着大量的论述，如“人类社会区别于猿群的特征是什么呢？劳动。……劳动是从工具的制造开始的。”（注：马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.513.）第二，人从其天性上说是喜欢制造或劳动的，制造或“劳动需要”也是人的一种基本需要（注：马克思区分了“劳动需要”和“劳动需要以外的需要”两个概念。简而言之，“劳动需要”即指人类在劳动过程中作为劳动主体所产生的展现自己“类特性”，如“自由”、“自觉”活动的需要，“劳动需要以外的需要”则是指由其他社会势力如私有制强加给劳动者的“外在的需要”。）。人正是通过制造或劳动来建立他与自然界、他人及其自己的现实关系，“表现”和“确证”自己的“类特性”和“主体性”，并逐渐地形成和改造着他自己。第三，人对制造或劳动的厌恶、懈怠和反感以及人在劳动过程中“类特性”和“主体性”的丧失，主要是异化劳动的结果。所谓异化劳动，主要是指劳动的对象、产品和整个劳动过程的管理都与劳动者相分离，并且成为压迫劳动者的外在力量。异化劳动不仅造成了劳动者与劳动的对立，而且造成了人与人之间以及人与他人的“类本质”之间的独立。
“制造人”形象能够给予教育理论和实际工作者的启发主要在两方面：一方面是启迪我们重新看待手工课或劳动课在教育中的地位和作用，重新思考马克思主义关于“教劳结合”的思想；另一方面则启迪我们更深入地思考为什么从古到今教育领域中普遍地存在着“教师厌教”和“学生厌学”的问题。手工课或劳动课是近代以来中小学校比较常见的一种课程类型，却并不在课程体系中占重要地位。人们主要是想用这些课程培养青少年一代正确的劳动态度，向他们传递一些基本的制作或劳动技巧，并同时进行思想品德教育。从“制造人”或“劳动人”的假设来看，手工课或劳动课的课程目标不能仅仅局限于这些具体发展目标的达成，更重要的是要满足青少年一代的劳动或制造需要，为他们提供一个表现、反思和确证自己主体性和“类特性”的大好机会。由此，我们才能更深刻地理解马克思主义经典作家有关“教育与生产劳动相结合是促使人的全面发展的惟一方法”的命题。这是因为，所谓人的全面发展，就其实质而言，就是人的自由自觉的类体性得以充分实现的状态。因此，实现人的全面发展也就必然意味着通过劳动使得人们更好地“占有”和表现其类本性。反过来说，如果学校的一切活动都不包括制作、劳动，或者说学校的那些制造或劳动都是处于一种“异化状态”，那么学校中的教师与学生就会像工厂的职工一样感受到“自我牺牲”、“自我折磨”和“自我丧失”，厌教和厌学之风必然盛行。
总之，比起“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”来说，人更像是“游戏人”、“文化人”、“制造者”或“劳动人”。人的自然性情、理性偏好、社会倾向无不可以通过“游戏”、“文化”、“制造”或“劳动”范畴而得到解释或重新解释。从“游戏人”、“文化人”与“制造人”的角度来看，人或人的本性是“生成的”而不是“给定的”，是“多样的”而不是“同一的”，是“异质的”而不是“均质的”，是“开放的”而不是“封闭的”，是“变化的”而不是“僵化的”。所以，在人性及建立于其上的人的形象问题上，教育理论和实际工作者必须持一种多样的、开放的和灵活的态度，不断地用新的和更加全面的眼光来打量人、思考人和培育人。
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