基于课堂观察LICC范式的高职课堂教学诊断：特质、关键与程序
锁冠侠
（甘肃交通职业技术学院，甘肃 兰州）
摘 要： 课堂教学的过程状态，直接反映着学校在教师、学生、课程、专业等方面质量建设的水平状态。对其诊断的方式、内容及结论，影响到教学工作改进的向度、程度及效度。以实证研究为基础，在高职课堂教学诊断工作中引入课堂观察LICC范式，以教师互助为诊断形式，多维度多视角分析课堂教学要素与过程，确立校本化诊断的关键质控点，制定工作路径与程序，能使得高职课堂教学诊断更加科学、精确、全面，教学改进与预防性措施更为具体、有效和专业。
关键词： LICC范式；高职课堂教学；诊断与改进
当前，我国各高职院校的内部质量保证机制持续完善，在此基础上开展的教学工作诊断与改进也在逐步深入和优化，通过开展常态化、周期性的教学诊改，持续提升高职教育教学质量水平已成为教育教学工作者的普遍共识。作为教学工作诊改的关注点之一，课堂教学的过程状态，直接反映着学校在教师、学生、课程、专业等方面质量建设的水平状态。对其诊断的方式、内容及结论，无疑将影响着教学工作改进的向度、程度及效度。
课堂教学诊断不同于传统意义上的课堂教学质量评价。“诊改与评价的关系正如看病和体检，诊改是基于教学工作的问题导向”[1]。课堂教学诊断侧重于问题发现与原因探究，它是诊断主体对课堂教学过程所涉要素的一系列分析判断，通过寻诊、鉴别、开方、反馈等手段，全方位、全过程剖析课堂教学的阶段性生态，并对其关键点比较分析，探查原因，寻找可改进策略，为课堂教学工作的组织者和参与者指出课堂教学中存在的问题，提供改进建议与路径，进而优化课堂教学方式、提高教学效率，最终实现有效课堂教学。
学者王鉴指出，课堂研究范式规定了课堂研究者所研究的问题，如果一切运转良好，就可以稳定发展。一旦指导的理论和方法不能应付一系列反常现象时，内部危机就会爆发，出现革命，逐渐会有新的学术共同体、理论观点形成，从而产生新的课堂研究范式[2]。随着课堂研究理论与方法的形成与发展，课堂教学诊断在实践过程中也逐渐丰富，形成了多种可供借鉴的操作范式。如温雪、崔允漷基于弗兰德斯的互动分析系统，对课堂互动模型进行了编码改进，提出了运用学历案促进课堂学习的关键要素和学历案设计的优化路径[3]。利用PDCA循环理论，薛小明对于高职院校建立内部质量保障体系的三大层次进行了梳理，明确了每一层次质量保证的诊断主体及其分工，区分了质量诊断的常用方法及其范围[4]。吕路平、童国通从互动、呈现、组织、资源、目标等五位视角出发，对高职课堂教学进行诊断，设计出了可操作的诊断量表并通过具体案例加以实践改进[5]。崔允漷将课堂教学分为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化等四类要素，每一类要素都分别从5种不同视角展开诊断，为使诊断更具客观与精确，他把每种视角进一步细化分解为3-5个可供选择的观察点，这样就形成了4维度20视角68观察点的课堂观察LICC范式[6]。
这些课堂教学研究的成果与经验，摈弃了以往课堂教学评价无合作、无证据、无研究的去专业化现象，为高职课堂教学开展诊改工作提供了理论依据与借鉴范式。比对分析高职课堂教学性质与特征，笔者认为，以实证研究为基础，在高职课堂教学诊断工作中引入课堂观察LICC范式，以教师互助为诊断形式，多维度多视角分析判断课堂教学过程，确立校本化诊断观察测量的关键质控点，制定工作路径与程序，能使得高职课堂教学诊断更加科学、精确、全面，教学改进与预防性措施更为具体、有效和专业。
给出m个样本{(x(1),y(1)),…,(x(m),y(m))}作为训练集，其中y(i)是第i个样本的类别标签y(i)∈{1,2…k}。因为研究对象分为两类(ASD和TD)，所以类别标签为y(i)∈{1,2}。在预训练阶段，稀疏自编码训练的目标就是要尽可能让输出层数据等于输入层数据，以输入、输出的距离最小作为目标，利用BP算法，逐步调整各层之间的W与b。同时，为了防止训练集数据的过拟合而导致神经网络的推广能力变差，需要添加一个正则项以对权重进行约束，因此代价函数为：
一 高职课堂教学诊断的特质
11月14日上午9点，在洪峰进入云南之际，云南电网公司召开紧急视频会议，传达了南方电网公司总经理曹志安“要把困难估计得大一些，把方案准备得多一些，做到有备无患。”的要求，并再次强调，相关单位和部门要做到认识到位、组织到位、措施到位、人员到位，进一步做好灾情监测、人员撤离、应急保电、抢修复电、灾后重建等工作。
（一） 诊断主体的互助与分工
高职课堂教学诊断工作是一个课堂研究合作体的专业实践活动，既包括教师本人的自我省察，也离不开教学专业研究者、教学督导、相近学科的教学人员乃至听课学生的合作帮助。可以说，进入到课堂教学过程中的每一位参与者，只要具备合作体满足的四个条件，就都有可能参与到诊断工作中来，共同组成课堂教学诊断的主体。这四个条件分别是“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”[7]。诊断主体间的互助意味着合作，意味着课堂诊断过程中每个参与者都能有所回馈，或以人为镜，对照自审，或角色轮替，他人助我。课堂教学不仅仅是一个简单的教师教、学生学的过程，而是一个复杂的社会生态小环境，在诊断过程中，需要从多种维度出发去问诊同一教学事件，才有可能得出较为实际的改进建议，因此诊断主体之间的分工合作就显得尤为重要。诊断主体在互助意愿的引领下开展责任分工，是全面精准发现问题，提高课堂教学诊断水平的一种重要策略，也是改进教师课堂教学方法，提升教师专业质量的有效合作方式。其目的是为了教师的专业成长，是为了“发展一个人作为教师的技能、知识、经验及其他特性”[8]。
（二） 诊断客体的要素与关联
高职课堂教学诊断工作的有效实施，从策划实施到自我诊断与持续完善，需要一个环环相扣而又易于操作的实践流程。其基本工作程序如图1。
LICC范式为高职院校开展课堂教学诊断工作提供了强有力的理论和技术支撑，这也意味着开展这项工作，我们须将高职课堂教学当作一个整体、当成一个各要素相互关联的生态群来进行剖析，全面审视和梳理课堂内部各构成要素及其相互关系与影响，唯此，或可使得诊断提出的改进措施完整且有效。
但北辰教堂的发展，见证了党和政府对宗教信仰自由政策始终如一的坚守，也见证了昆明市民族团结、宗教和谐的良好局面。
（三） 诊断方式的定性与定量
主要工作包括量表设计、诊断人员职责分工与课前培训。其中诊改量表的设计是关键，是基础，工作人员可在参照LICC范式4维度20视角的基础上，设计校本化的质控点与诊断指标，具体到某一专业课程，某一互助组成员具体诊断职责，并且在课堂诊断工作开始前要进行集中商榷，上课教师介绍课程结构、目标、重难点、施教思路等内容，诊断者开展学情分析，了解学优生、学困生名单与状态，确定诊断质控点，依据分工预备好观察记录工具或诊断量表。
在高职课堂教学过程中，诊断人员选择恰当的观察位置和观察角度，迅速进入观察状态，并按照既定分工，选择不同记录方式（如录音、摄像、速描等技术手段）收集并记录相关信息。在课堂教学活动结束后，再行整理与统计，提炼出特征型分析数据。诊断记录是否客观、准确直接关系到诊断结果的正确与否，因此，需要诊断人员具备高度责任心的同时，也要熟练掌握各类统计分析工具。
二 高职课堂教学诊断的关键质控点
高职课堂教学有其自身特点和运行规律，但就其性质与课堂生态而言，并未改变传统课堂教学的基本要素。基于LICC课堂观察范式，并对其68个观察点做校本化修正与取舍的基础上，开展高职课堂教学诊断，无疑会贴合各高职院校自身发展实际，丰富教学工作诊断与改进的内容。本文试对高职课堂教学诊断关键质控点的确定举例如表1。
在对高职课堂教学诊断过程中，各院校需要根据本校校情及本专业人才培养方案、本课程实施标准具体拟定校本化的诊断质控点。诊断人员依据职责分工分别对课堂教学中相应视觉的质控点进行量化统计和对比分析。在具体诊断实践过程中，我们对于“学生学习”与“教师教学”这两个维度的教学过程较多的采用时序列统计法或者FLAS互动分析法，即把课堂按照时间顺序每隔3-5秒做一次间隔抽样，抽样数据列入互动分析矩阵图中展开分析。对于“课堂性质”、“课堂文化”两个维度多依据提前设计好的校本化课堂教学诊断量表进行归纳、类比和定性分析。
三 高职课堂教学诊断的程序
课堂教学作为诊断工作的客体，既是学校实施教育教学服务的主阵地，也是教师与学生、课程与文化、理念与方法、交往与情感等教学要素相互作用的基本平台。现代生态论将课堂教学看作是一个多因子的、协变共生的、具有平衡性、生成性的生态系统，崔允漷教授的课堂观察LICC范式正是立足于生态文化课堂的基础上，对课堂教学过程进行横纵解构，将复杂的课堂教学情境具化为可以观察、描述、记录与分析的空间单元和时间单元，“透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。”
高职课堂教学诊断不同于传统的教学听评课，也和其他类型教育教学诊断比如师资诊断、专业诊断等有着质性区别。其特殊性主要体现在以下三个方面：
表1 高职课堂教学诊断的4维度20视角及关键质控点举例
图1 高职课堂教学诊断工作实施程序
（一） 策划
在高职课堂教学诊断过程中，停留于传统评课习惯的课堂教学诊断，虽然简便也具有一定的指导作用，但对课堂的评诊仍建立在主观归纳，经验对比的基础上，评价性结论往往会似是而非，笼统模糊，或者因参照标准不一致而造成诊断结论不被接受和采纳，更谈不上依据诊断结论对课堂教学模式进行教学反思与改进重构了。“因此需要对高职课堂教学诊断参照物即诊断视角进行剖析，并在视角剖析的过程中确定诊断的各级指标和质控标准，以设计客观全面的高职课堂教学诊断量表。”
碳纤维复合材料由环氧树脂等聚合物基质和增强碳纤维组成。由于此两种材料的机械性能不同，纤维可能在过度的压力或疲劳下从基质脱黏，这意味着碳纤维复合材料结构中的损坏部位可能隐藏在其表面之下，通常无法通过目视检查检测到，从而可能导致灾难性的故障。
（二） 实施
崔允漷教授的课堂观察LICC范式，对于高职课堂教学诊改最主要的启发就是利用校本化的课堂教学诊断量表，通过数据分析实现课堂教学过程的全覆盖，“对象不仅限于学生，还涵盖了诸如课程、教师、学校等，重视学生的学习过程、学习体验和师生交流，以及学生的情感、态度、策略等维度的发展性评价”，“量化研究将课堂问题与现象用数量来表示，它重在对课堂现象、问题的测量、计算和统计分析，旨在通过对课堂自然情境或场景进行直接观察或实验，获得课堂中相关研究问题的数据资料以达至研究目标的过程”。
（三） 自诊
课堂教学工作结束后，任课教师及诊断人员需要再行集中沟通一次，在平等对话的基础上，双方就各个质控点的初步诊断结果进行探讨、分析和总结，共同寻找拟定可以改进的教学行为，拟定改进与预防的步骤措施。需要注意的是，这里的改进与预防措施，既包括授课教师的行为，当然也涵盖了诊断标准不当、诊断人员分析判断失误等方面的需要继续完善的方面。
陶行知曾经提出“社会即学校”的思想，知识如果不能加以应用，就会变成“死知识”.高中数学教学不可以忽视生活，需要明确教育的终极目标是希望学生能够将课堂所学的知识应用于实际生活当中，解决问题.因此探究式教学需要重视社会实践，让学生利用课外的时间走出校园，将抽象的数学知识与实际的问题联系起来，从而提升综合应用知识的能力.
（四） 改进
依据课堂教学诊断结论与改进建议，诊断量表设计人员，课堂教学活动参与人员包括诊断人员在对问题行为的改进基础之上，寻求下一循环的再次验证。如此往复，每开展一轮诊断，教师的教学方式会有一次提升，诊断的标准会有一次完善，课堂教学诊断的形式方法经验也会有一次积累，进而形成螺旋上升的课堂教学质量保证机制。
基于LICC课堂观察的高职院校课堂教学诊断工作，虽然在具体实施过程中，不可避免地存在着诊断共同体参与人员众多，诊断量表设计困难、繁琐等缺陷，并且由于此类诊断方法在质控点的设置及证据的提取工作中，很大程度上依然取决于开发人员或诊断人员的个人能力特征，因而对其结论可靠性的验证也比较滞后。但是，相较于传统听评课式的诊断，此种模式有效地关注了高职课堂的校本特色，结合了定性定量的分析方法，重视了课堂的整体性、流动性，诊断结论也更为科学、精确、全面，不仅使得教师的教学更有针对性和效率，对于课堂教学环境与氛围，学生学习行为的改进也提供了数据化的质量控制标准。
依托于学校各专业人才培养方案、课程标准，建立基于LICC范式的高职课堂教学诊断质控标准，探索信息技术与课堂教学诊断的深度融合，不断优化课堂教学设计、组织与实施，是实现高职教学工作不断完善和自我提升的应有之选。
参考文献
[1] 吕路平，童国通.基于五位视角的高职课堂教学诊断与改进体系构建[J].职业技术教育,2017(20):51-55.
[2] 王鉴，刘祎莹.论课堂研究范式的转型[J].东北师大学报（哲学社会科学版）,2016(4):216.
[3] 温雪，崔允漷.基于学历案的课堂互动研究—弗兰德斯互动分析系统的改进与应用[J].教育发展研究,2016(08):62-68.
[4] 薛小明.基于PDCA循环的高职院校内部质量保证体系运行分析[J].中国人民大学复印报刊资料（职业技术教育）,2017(11):62-66.
[5] 崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价,2010(3):4-8.
[6] 崔允漷,郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J].教育研究,2008(6):78-82.
[7] Centre for Educational Research and Innovation.Staying Ahead：In-Service Training and Teacher Professional Development [R].OECD,1998.18.
[8] 李森.论课堂的生态本质、特征及功能[J].教育研究,2005(10):55-56.
本文引用格式： 锁冠侠.基于课堂观察LICC范式的高职课堂教学诊断：特质、关键与程序[J].教育现代化,2019,6(73):235-237.
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.73.111
基金项目： 本文系2018年甘肃省哲学社会科学规划项目“甘肃省职业教育深化产教融合、校企合作的经验、问题与对策研究”，（项目编号：YB124）
作者简介： 锁冠侠（1968-），男，汉族，甘肃会宁人，本科，研究员，研究方向，职业教育理论研究。
标签：LICC范式论文; 高职课堂教学论文; 诊断与改进论文; 甘肃交通职业技术学院论文;