九年一贯制办学实践的回顾与思考，本文主要内容关键词为：九年论文,一贯制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代，我国在义务教育阶段，出现了“九年一贯制”的实验学校。这一实验一出现，就受到了教育界和政府高度重视和关注。目前很多地区公建配套学校建设首选九年一贯制学校的形式，“九年一贯制”的学校几乎遍及全国各个省、市、自治区，包括台湾地区都有。如今，九年一贯制学校已成为我国义务教育学制的一个重要类型。 党的十八届三中全会做出的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中第42条对“深化教育领域综合改革”进行了战略部署，特别提及要“试行学区制和九年一贯对口招生”。近年来，关于“九年一贯制办学”的实践和研究，在北京、上海和全国各地引起了教育界学术界广泛关注。 一、九年一贯制办学的发展历程 (一)上海九年一贯制学校的萌芽和启动(1984～1989年) 上海是典型的经济比较发达、教育基础比较好的特大城市。早在1983年，在小平同志“教育要面向世界，面向未来，面向现代化”指示精神的指导下，根据党和国家有关“有步骤地实行九年义务教育”“提高民族素质，多出人才，出好人才”的要求，全国和上海兴起了教育改革热潮，其中改革之一是学制的探索和改革。北京的景山学校、深圳的实验学校、武汉实验学校、新疆的八一学校等相继进行了九年一贯制的实验。1984年，在上海市政府和长宁区政府的支持下，建青中学与就近的小学、幼儿园联合起来，组建为上海市建青实验学校。自此，上海出现了第一所九年一贯制学校，开始探索中小学阶段九年一贯制办学，提高学校教育效益(也包括“幼—小”衔接研究)的新途径。 第二年(1985年)杨浦区的建设中学和建设小学、辽阳中学和辽阳小学联体，组成“两条龙”；以课题研究方式，探索“九年一贯、五四分段整体改革综合实验”。此时，静安、闸北、卢湾等区共6所中小学通过对口衔接分别进行九年一贯制办学实验。 这一时期的探索，重心在办学效益的研究。主要在教学领域，重点进行以一所学校为单位的课程结构和教材体系的改革研究；进行了课堂教学策略和技术的应用研究，进行了小学与初中教学衔接和避免重复浪费、提高教学效益的实验研究。在方法论上主要是系统论、控制论。当时非常流行的一句话：1+1＞2，即整体大于部分之和。 九年一贯制的实验，在当时较好地克服和解决了小学片面追求升学率的种种弊端，小学毕业生取消升学竞争直升初中，节省了为应付升学考试而进行的专门训练所花的时间，减轻了小学生的课业负担，促进了小学生全面和谐的发展。 杨浦区“两条龙”的“九年一贯、五四分段整体改革实验”(包括当时华东师大附属小学“小学五年整体改革综合实验”)还证明：五年完成全日制小学教学计划和教育任务是完全可能的，也是可行的。即五年可以完成当时小学六年的学业。初中四年，减轻了初中学生过重的课业负担，较好地缓解了“初二两极分化”的突出矛盾，有利于选修课、活动课内容的安排和落实，使学生更好地发展自己的个性和特长，有利于应试教育向素质教育转变，比“六三”学制具有更多的优越性。这也为上海义务教育阶段“六三学制”变革为“五四格局”，最后过渡进入到“五四学制”和“九年一贯制”奠定了基础。 (二)上海九年一贯制学校的兴起和拓展(1990～1999年) 建青实验学校和杨浦区“两条龙”及6所学校实验的成功，科研成果的发表和获奖，在当时产生较大的影响，不少区县相继行动，1993年上海的九年一贯制学校增加到30余所。这标志着上海对九年一贯制的探索从零星的个别研究进入到了局部的群体研究。研究内容也从过去单一的、狭隘意义上的教学研究，发展到包括教学内容的多方位研究；从办学效益的研究步入办学体制、机制的研究。同时，此项研究还被研究者们赋予了一种全新的教育哲学内涵，即试图通过构建与完善九年一贯制办学的体制与机制，推动上海九年义务教育学制的改革，促进上海学制多元化发展。 从全国来看，以北京师范大学副校长肖敬若领衔的“义务教育阶段学制的研究”教育部重点课题推进了全国学制研究和改革，各地相继出现了“五四格局”“五四学制”和“九年一贯制”的研究和实践。1992年7月时任国家教委副主任柳斌同志为《中国义务教育学制改革大思路》一书作序时指出“九年义务教育的学制，最好的当然是九年一贯制。因为这种学制最能体现循序渐进的原则，解决小学与初中的衔接问题，可以合理地安排课程，更有效地利用学时，从而更好地提高办学质量和效益。但是，九年一贯制对校舍、设备、师资等办学条件要求比较高，许多地方难以做到。”柳斌同志的讲话，对进行九年一贯制办学的探索，是一个极大的肯定和鼓励。 1996年，中国教育学会基础教育学制研究会正式成立，相继召开了理事会和年会；1996年5月上海市教育委员会在建青实验学校召开现场会，总结、推广了长宁区建青实验学校、杨浦等区学校的九年一贯制办学经验与实践，推动了全市九年一贯制素质教育模式的研究和实践，在之后不到3年的时间里，上海的九年一贯制学校迅速发展到70余所，形成了上海九年一贯制办学的小高潮，成为了与上海“五四格局”(小学五年，预初一年称初中预备班，初中三年)并行发展的十分重要的基础教育学制类型。 (三)上海九年一贯制学校的发展与优化(2000～至今) 进入新世纪，随着城市的不断扩张，一大批新建的配套学校纷纷采用了九年一贯制；与此同时，伴随着城镇化进程的加速，郊区面临着教育资源的重新配置和新的设点布局调整，大量农村中小学合并成为了九年一贯制学校。到2010年发展为110余所，近几年，又有新的进展，2015年最新统计，上海已达168所，其中民办的有30余所。上海已成为全国“九年一贯制学校”最多的地区之一。 早在2004年，上海教育学会就专门成立了“九年一贯制学校专业委员会”，开展了全市性相关的研究和活动；2007年九年一贯制专业委员会在上海市教委基教处的指导下，由上海市教科院普教所专家领衔，组成课题组，进行了“上海市九年一贯制学校办学现状和模式研究”。 2013年11月党的十八届三中全会做出的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中第42条对“深化教育领域综合改革”进行了战略部署，特别提及要“试行学区制和九年一贯对口招生”。2014年5月，上海市教科院专家再次对上海九年一贯制学校办学现状进行调查，并撰写了决策咨询报告《九年一贯制学校办学现状透视与问题反思》，认为上海九年一贯制学校的办学和研究在全国处于前列，并提出了优化发展九年一贯制办学的命题和相关建议，这标志着上海九年一贯制的研究和实践进入了一个优化发展的新阶段。 二、九年一贯制学校的办学经验 (一)九年一贯制学校的类型及管理 上海九年一贯制学校的创办方式主要有三类。一是自然联体，即新建立的九年一贯制学校，它随着学生年级数的增加而自然地成长；二是紧密型联体，即一所初级中学与相邻(或附近)的一所小学联体合为一校，一套领导班子，统一教育，统一管理；三是松散型联体，即一所初中与附近的若干所小学，教育上联体，统一考虑，对口入学，相互沟通，九年整体安排；但行政上、管理上分开，仍是若干所学校和各自的领导班子。 目前，上海九年一贯制学校以自然联体和紧密型联体为主要类型，分别占35.2％和62％，其中又以紧密型联体为主体，即中小学合并所构成。松散型联体的是极少数，占2.8％。从上海九年一贯制学校办学的现状看，自然联体和紧密型的学校相对发展得比较好。 学校办学，关键是管理。九年一贯制办学，学校的管理更是首要的问题。相对独立的中小学而言，九年一贯制学校管理更为复杂，体现在管理对象的差异性更大，涉及从一年级至九年级的学生和教师，所涉及的事务往往也更为繁杂。目前，上海九年一贯制学校的学校管理主要采取两种架构：一是九年一贯到底，按照职能处室统一协调管理，约占43.8％；二是分小学部(五年)、初中部(四年)，以部管理为主，占46.6％。除此之外，部分学校采用以段管理为主的管理架构。 上海最早的九年一贯制学校——建青实验学校的30年的探索，坚持管理体制的统一性，保持分部的相对独立性，重视纵横层级的协调性，实行“统一领导，分部负责，全程管理，分权赋职”的管理原则。新黄浦实验学校探索出“整分结合”的管理模式，在教师管理、学校管理和课程与教学管理等关键领域探索“一体化”的中小衔接。宝山实验学校实践“整分矩阵制”管理模式，在办学目标、培养目标、行政与业务管理、教学管理、财务管理、各类活动中既做整体规划、统一要求，又配以分条线、分阶段、分层级的具体管理。恒丰学校提出三段式连续性管理策略，即把九年级分成低年段(一至四年级)、中年段(五至七年级)和高年段(八至九年级)，并对各段的目标、功能以及段长的职责与权限给予明确规定。莘城学校亦采用“三段一体”的新模式，即将九个年级分成低、中、高三个学部(一至四年级为课程一部，五至七年级为课程二部，八、九年级为课程三部)。三个学部的对象不一，特点不一，重点不一，管理策略上也有区别，但又尽可能地无缝衔接。 从上海九年一贯制学校办得比较好的成效与经验看，不管是采用何种架构和方式，办学指导思想上的管理体制的统一性、一体化都至关重要。实践表明，九年一贯的管理方略应该是：重在一贯、分合统整、集约互补。 (二)九年一贯制办学的思路与特色 办学思路是学校基于对自身学情、教情、校情与区情的综合分析与判断，是对学校办学理念、办学目标以及实施路径的理性认识。清晰、适切的办学思路是学校主动发展的重要条件。 九年一贯制学校办学思路首先需要明晰自己的定位，九年一贯，重在“一贯”；它应该成为追求义务教育一贯衔接的先驱者与探索者；其次需整体改革，它不应是小学段与中学段各自为政的简单叠加，而应该是基于九年一贯制的自己的办学愿景，积极稳妥地开展试验与变革；第三是呈现特色，九年一贯制学校应利用一贯衔接的优势，培育个性丰富的学生，特色鲜明的教育。从上海办得较好的九年一贯制学校看，几乎所有的学校都关注“共享的办学愿景、一贯的培养目标和学校特色的建设”。 近二十年来，上海九年一贯制学校充分关注和发挥一贯制的优越性，积极开展教育实验创新，探索素质教育模式。如包玉刚实验学校的融中西方文化为一体的课程和评价体系，金汇实验学校的国际理解教育“CDE课程”和“世界风”校园文化综合课程，应昌期围棋学校构建的一至九年级的围棋特色课程，嘉定区苏民学校在管乐、美术方面形成的“艺术特色”，松江区民乐学校的“一剑独秀，百花争艳”的体育特色等。实践表明，上海九年一贯的办学思路，应该是“明晰定位、整体变革、呈现特色”。 (三)德育方略：一体育德、自主开放、实践体验 德育的本质就是借助环境的营造，教育行为、活动的参与，促进学生个体正确的人生观、价值观与世界观的形成和发展。德育目的一致、德育内容连续、德育氛围的浸润，是德育有效性的关键所在。 首先，九年一贯制学校应坚持一体育德，明晰自身的德育愿景，构建一至九年级适切的一体化的德育目标体系。如建青实验学校从国学教育入手，构建系列化教育体系；静安教育学院附属学校设计“明责任、讲诚信、懂互惠”三大道德品质总目标和分年级目标，实施“一体化教育”；奉贤区华亭学校把“亭育文德”作为教育的价值追求，设计了一至九年级的学生德育主题教育体验活动。 其次，九年一贯制学校应坚持德育的自主开放，开发多元的校本德育资源，让学生在开放的空间里自主构建道德认知与道德判断。如洋泾—菊园学校引进了英国的“梦想与团队”项目，将其转化为学校主题文化活动，培养学生的领袖能力；古美学校从节日文化入手，将心理教育、体育、艺术教育、科技教育、读书活动等融入其中，让学生在丰富的节日活动中获得体验与成长。 第三，九年一贯制学校应充分挖掘自身优势，营造更多的实践体验机会，如混龄团体活动等，培养学生更为丰富的德性。独生子女的道德教育问题长期以来都引人关注。对于独生子女而言，与同伴(包括同龄与非同龄人)的互动活动，是弥足珍贵的道德和人际交往的资源。洋泾—菊园学校、黄浦教育学院附属中山学校、华灵学校等校开展“大手牵小手”活动，受到低年级小朋友的欢迎，同时也培养了“团队精神与领袖意识”。实践证明，九年一贯制具有混龄教育的先天优势，在学生道德养成、个性培育创建上可以有所作为。 (四)课程教学：注重衔接、循序渐进、提升效能 九年一贯制学校是研究课程一贯和教学衔接的天然实验场。九年一贯制，年限长，学校可以充分发挥其“一贯衔接”的办学优势，走出一条独特的课程教学发展之路。 静安区教育学院附属学校按学生的“最佳发展区”设课，根据学生认知心理的发展水平对原有课程进行了调整。小学一年级加强语言学习，低年级强化识字教学，增加阅读量，以综合的语言学习能力、交际能力培养为主，并开设牛津英语课，以口语为主。减少低年级数学课时数，一年级不开设数学课，将原有内容分解成三部分：一部分放在特设的思维训练课中，一部分融于英语教学的数学拓展课，还有一部分结合二年级的数学教学完成。同时，在二年级至九年级数学教学内容、教法以及练习设计等方面操作上进行整体考虑，在小学中高年级和初中阶段加强计算训练，提高了学生学习的整体效能。 基于一贯衔接的课程与教学实践，是九年一贯学校教学的核心特征和探索的难点。江宁学校通过单学科、多学科和超学科的课程统整，打破学科界限，实现横向联结和五、六年级的教学衔接；虹口实验学校挖掘五、六年级教材中的知识衔接点，对教学内容上下迁移、有机渗透，通过增进五、六年级教师之间的互动，使小初衔接更为顺畅。 基于长程养成，开发跨越中小学界限，具有共通性和阶梯性的校本课程，是九年一贯制学校课程开发的优势。奉贤区弘文学校开发人文教育课程，兼容小学和初中的各类活动形式，并将其置于一个统一的课程实施体系。建青实验学校进行了“1～9年级学生创新能力培养序”的研究，黄浦区中山学校探索和形成了校本课程“1～9年级实践能力培养的序”，奉贤区育秀实验学校研究和形成了“1～9年级课外阅读的序”，都取得了一定的成效。 (五)教师发展：学习引领、交流互动、合作共进 九年一贯制学校由原来独立中、小学合并而成的居多，在中小学分立背景下，由于有限的工作经历，大部分教师的教育视野受到局限，很难从九年的全程角度去认识与理解学生的发展。相关学校的实践经验是： 第一，着力于学习引领，舆论导向，提升成员的归属感，营造和培育新的学习共同体和学校组织文化。 第二，建设和搭建师资良性互动的平台。一是开发全方位、多层次、多形式的教学研讨交流平台。如莘城学校每学期都要安排几次大型的教研活动，让一至九年级教师按学科集中进行研讨，提升大家对不同学段的内容和方法的了解。江宁学校每学期还特地安排五、六年级各学科老师进行专题研讨和会诊，商讨小、初的敏感关节点的课程和教学衔接问题。二是鼓励部分原中小学教师执教岗位的相互流动。即长期执教小学阶段的老师到初中阶段执教，反之亦然，逐渐培养一种复合型的新型教师。如三泉学校进行了让教师柔性流动的试验，让个别中学教师深入小学段四、五年级进行教学研究，让教学有特色的小学段教师在中学段六、七年级进行探索性教学，促进了中小学段衔接。静安教育学院附校采用“掺沙子”方法，在语文学科首先试点，打破学段界限，让教师跨学段兼教。几位初中教师带完初三即到小学段五年级任教，加强了中小学教师的沟通融合，达到了优势互补的效果。 第三，激活教师的变革与研究热情，组织教师积极开展“九年一贯”课题研究。塘沽学校创办之初，就确立了《九年义务教育全程衔接研究》的主课题研究，为学校管理、德育、教学及校本特色教学工作提供了重要的科研支撑。近年来，上海很多九年一贯制学校积极开展课题研究，以学校龙头课题研究为旗帜，团结、凝聚全体教师，培育了教师学习研究、合作共进的组织文化，促进了教师的专业成长和学校的发展。 三、九年一贯制办学的深入思考 上海九年一贯制学校从萌芽、兴起，发展至今并提出优化办学，已经走过了整整30个年头。一些学校成功办学的经验，给我们启示良多。 (一)具有“学制”意识，注重“一贯、融合、衔接”的顶层设计 九年一贯制办学超越了传统的中小学文化的区隔，不应是简单的“小学和初中”的相加。九年一贯制学校不同于单设的小学、初中等其他类型学校，其典型表征是“一贯”，“全程视野，衔接思想”是九年一贯学校办学的最本质的内涵特征，中小学教育的“融合”是其发展的理想境界。对6～14岁学生的培养进行整体设计，最大限度地促进学生的成长和发展是九年一贯制学校办学的宗旨和使命。 校长是否具有“学制意识”，是否具有“九年一贯、全程视野”的系统观念，是否具有“一贯、融合、衔接”核心理念和顶层设计，是能否办好九年一贯学校的前提和关键所在。上海一些九年一贯制学校之所以办学成功，是因为校长具有强烈的“学制”意识和整体的顶层设计，整合了各方资源，实现了学校教育的整体变革。 (二)发挥九年一贯优势，关注学校特色培育，促进学校内涵发展 九年一贯制在“学校特色培育”的优越性已为上海广大校长教师所充分认同，形成共识，且开展了丰富的实践和探索，许多学校的经验已充分证明这一点。在学校特色培育上，九年一贯制学校具有天然的优势。我们至少在德育内容的序列上，在改进美育教育，提高学生审美和人文素养方面可以作出1～9年的通盘的思考和系统的安排。各校可以结合本校实际，利用已有资源、学校的优势和特长，培育学校的特色，形成学校的品牌。 (三)认识“学制”特点，了解研究学生，促进学生发展 九年一贯，时间跨度长，学生九年时间在一个教育环境下生活，这对我们研究学生从儿童到少年的成长十分有利。这对我们研究学生的学习习惯、行为习惯、道德品质、思维品质、审美能力的连续性的观察和培养十分有利。九年一贯制的优势、正能量是明显的，但同时，也存在着一定的负面效应。九年时间跨度较大，一个学生长期在一个相对超稳定的学习环境中生活，容易造成思维定势。对一个好生(优秀学生)这是积极的一面；但对于一个相对后进生，则具有消极因素。育秀实验学校曾做过“减缓九年一贯制办学负效应的对策研究”，采取“分级考核、多元评价、重新编班”等策略，缓解了负面效应，促进了学生和谐发展。 九年一贯制办学实践和研究方兴未艾，全国新一轮的探索和实践刚刚兴起。九年一贯制丰富了义务教育阶段的学制类型，也丰富了探索素质教育的模式和经验；同时，应该看到九年一贯制学校在体制、机制、行政管理及师资队伍管理和办学标准等方面还有不少命题和困惑，九年一贯制办学的实践与研究任重而道远。