创造读者：香港小学文学教学取向的思考，本文主要内容关键词为：香港论文,取向论文,读者论文,小学论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
香港的语文课程在2000年有重大改革，其中一项重要建议是在中国语文教育领域加强文学教学，以培养学生的审美能力和审美情趣。1997年香港回归祖国之后，母语的地位得到进一步的提高。母语学习的一个特点是所学的语文不单是工具，也是内容，更兼及情意、美感和思维的发展。要体现这个特点，提倡文学学习就是其中一个取向。香港教育当局首先在1999年进行学校课程检讨，提出在中国语文教育领域加入“文学元素”[1]，直至2000年12月正式发表《学会学习：中国语文教育领域（咨询文件）》，明确指出“文学学习是语文学习的重要组成部分。透过文学的学习，可以引导学生感受语言文字之美，培养语文学习的兴趣，陶冶性情，美化人格，促进全面发展”；又强调文学学习可以使学生“产生愉悦感受……可以提高对语文学习的兴趣和语文能力，也可以培养审美情趣和审美能力”。教育当局提出上述的看法和主张，显然是意识到现行语文教学过于着重语文知识灌输及机械化地训练语文能力的偏差，是可喜的现象。
一、文学教学的迷思——成人导向，复制读者
新的课程主张，新的教学内容，自然会引发对教学模式和方法的讨论。文学教学在香港本来不是新生的事物。香港的中学课程自1975年以来，就在高中设有文学科。不过，对于习惯以字、词、句、段、篇，以及修辞技巧为教学目的及重点的小学语文教师来说，文学教学不能不说是一项挑战。小学文学教学应采取什么取向与策略，是值得语文教师、师资培训人员和课程策划者关注的课题。虽然文学教学在中学早已推行，但中学的教学模式不能全盘转移到小学里去。有时候，中学教文学的经验会为小学文学教学带来障碍。习惯了在中学甚至大学教文学的专家，往往对文学教学有一些想法，定位在小学文学教学的议题上，会形成一些具体的主张：学生须学习一些基本的文学知识，如作家、文学体裁和文学手法等；教师须把文学作品中历来公认的精彩地方教给学生。
教授文学知识、分析文学作品精妙之处，这种教学取向本身并无问题，我们关心的是教学取向的选取是否切合学习者的需要。小学、中学及大学的文学教学目标各有不同，教学取向也应因目标不同而有变化。小学生学习文学，重视对文学作品直观性的感受和培养阅读文学作品的兴趣。如果单一地把中学以至大学教授文学的主张转移到小学的课堂，会产生重大的影响。教师会在课堂上介绍作家生平、作品的时代背景，讲解作品寓意和写作特点。从教学过程来看，这其实是知识的灌输，希望通过教师的讲解，把教师认为重要的资料告诉学生。如果把教育改革主流下课程文件强调“以学生为主体”“重视启发”和“培养自我反省能力”[2]的精神与上述的教学方式一并思考，就会发现这些方式最大的问题是采取了一种由上而下的取向，把成人的学习经验和观点加诸小学生身上，是成人导向的。
成人导向的教学取向，在本质上忽略了儿童接触与接受文学的过程，也忽视了儿童作为文学学习的建构者的可能性。研究阅读学的专家指出：读同一篇文章的两个读者，永远不会建构出相同的意义。反过来说，读者从文章读懂的意义，往往取决于他们带到文章里来的意义[3]。事实上，儿童接受文学的方式与过程，跟成人对文学的接受不尽相同。所以，我们需要让儿童自身去体会文学作品，并且表达自己对作品的看法与感受。虽然他们的看法也许“幼稚”，但那至少是属于儿童自己的。
不考虑学习者对文学接受的方式与过程，以成人的取向分析作品，希望学习者被动接受成人分析作品的观点，这跟文学教学中强调的审美、创造其实毫无关系。表面上儿童读过不少文学作品，但实际上不过是复制了成人的文学经验，复制了文学家的体验，而最终的结果是为文学作品复制大量读者”[4]更值得注意的是，教师给学生灌输的甚至不是教师个人的见解，不过是把教学参考中前人的观点一再重复。教师对作品的看法，并不是出于本身对作品的共鸣与领悟，而是因为阅读了作品赏析之类的参考书，文学学习因而变成了一个了无生命的活动，欠缺个性，而课程改革的目标——学会学习，更会成为一个遥不可及的理想。
二、文学教学迷思的反思——创造读者
要突破成人导向的局限，消解复制读者的危机，我们须从另一个角度来看文学教学。儿童作为文学的接受者，他们不是被动的、无意识的客观集体，而是充满着好奇心、感性的、主动的独立个体。小学生之于文学，兼具双重身份——既是学习者，又是读者。从这个角度出发，我们须有效地引导学生学习文学，并且尊重学生作为读者的独特性与独立性，为文学创造读者。
要创造读者，首先就得认识读者是具备个性的实体。传统教学过于侧重知识的灌输，以学生学到了多少知识为衡量教与学成效的指针，把人在学习过程中的主体地位降至最低。传统教学向来珍视的是一致的教材、一致的教学模式、一致的教学结果。这三个“一致”，是传统教学的标记，使学习者的个性被埋没。
个性，简单来说，是个体的性格，是人在群体中表现的独特性。学校的教育长期以来关心的是学生学习的共同性与一致性，个性差异一直被忽视。忽略个性的差异，其实就是否定学习者作为独立实体在兴趣、需要、情感及自主性各方面客观存在的区别。于是教学只能永远见到教师的权威影子，看不到学习者的个性，更甚的是在过度强调知识传授与考量效能的观念支配下，久而久之，教师也不过成了工厂的输送带和测试机器，教学只成了非人化的活动。
教学的艺术在于在集体教学中，怎样维持学习者的独特性，以及尊重个别差异。复制读者，追求单一的答案，就是扼杀学习者的个性。在复制读者的前提下，于是读《背影》的时候，学生会被教师引导“发现”描写父亲攀爬月台的一段是最感人的场面，而不会对另外一些描写（例如父亲叮嘱脚夫照顾儿子、父亲为儿子铺座位等）有更深刻的感动。我们并不是要否定上述片段在整体作品中的价值，而是要指出否定读者反应的歧异性，甚至否定读者独立感受和赏析作品的权利，是与文学接受的本质相违背，不是文学教学应有的取向。事实上，优秀的文学作品，应该能为读者留下广阔的赏析空间[5]，良好的文学教学，就是要鼓励学习者就作品作出率真的感知响应。
三、以读者为主体的文学教学
还学生读者的身份，尊重他们的个性，是创造读者的前提。要把这些主张落实到文学课堂里，文学教学应考虑读者的因素，重视读者对文本的反应，以读者反应为文学教学的一种取向。
读者反应(reader response)[6]是指文学接受发生的过程中，读者与文学文本之间独特的互动关系。这种关系的形成，有三个组成部分：读者(the reader)、文学作品(the literature)和环境(the context)。读者的身份、文学作品的类型和阅读的情境，是构成一个动态的读者反应活动的主要元素。
1.儿童作为文学读者
儿童作为文学的读者，他们的反应是很个别性的。这种个别性的形成，主要是基于儿童读者的一些特征：背景知识、文学经验、认知发展阶段、语文能力、学习态度和价值观。
此外，文本是读者反应的对象，所以文本类型、结构、表现手法、内容和主题都会影响读者如何反应。罗森布兰强调文本与读者在阅读活动的过程中，具有同等重要的地位。她指出：文学文本好比百叶挂帘，挂帘虽是作者的创作，但不同的读者，以不同的方式，或拉高，或张开两条，看出的世界是全然不同的。读者看出不同的世界，固然因为他们身处的社会文化背景与文学训练不同，但文学文本本身能允许多样性的诠释也有很大的关系。
儿童作为读者的反应构成
备注：参考Hancock,M.R.(2000).ACelebration of Literature and Response.P.10整理。
阅读的情境可以分为广义的社会文化环境以及儿童读者的学习环境（如课堂学习环境）。儿童的家庭背景、文化背景以至宗教背景，对儿童阅读文学作品有很大的影响。教师是课堂环境的营造者，所以，教师的教学绝对会影响儿童怎样响应文学。如果教师重视儿童自身选择读物、鼓励真诚的响应，儿童就不会被教师预设的“正确”答案所束缚。从另一个角度看，儿童能否或会否把自己真实的想法通过不同形式表达出来，关键在于教师有没有提供开放的、包容的、民主的学习环境。
2.读者反应与审美性阅读
读者反应须让读者表达个人化的观点、独立的思想和感性的经验。罗森布兰提出文学交感(Literarg Transaction)理论，指出儿童会选择性地阅读文学作品，并且按自己的感受和经验，表达对作品的响应。罗森布兰指出阅读可以分为理解性的阅读(efferent reading)和审美性的阅读(aesthetic reading)。理解性的阅读，指的是读者的阅读目的是获取信息，强调认知能力的发展与运用，以及可量化的知识学习。理解性阅读一般用于知识性的文章，如科普作品。审美性的阅读则指阅读过程中读者因文本而产生的情意和感受，是很个人化的，讲求质性的。审美性的阅读一般用于文学作品的阅读。
文学交感是阅读过程中的一个持续效应。珍视读者产生的原始意念、感受，比获取的知识更为重要。不过，理解性阅读和审美性阅读并非分割的，也不是互相排斥的。这两个取向其实是一杆的两极，就看读者倾向哪一方面。事实上，读者在过程中往往会因阅读需要和习惯来回于两极之间。问题是大多数的教师只会强调理解性阅读，没有理会阅读文本的性质，把文学学习的焦点放在知识的学习，追求共同的答案，忽略了文学阅读在本质上的审美特点。
四、读者反应取向在小学文学教学上应用的意义
以读者反应为文学课堂的教学取向，可以改变文学教学的既有观念。学生不再是文学作品的从属，反过来是主动的阅读者和学习者。读者反应取向应用在小学的文学学习上是适合的。我们可以从四方面来分析。
1.体现文学的特质及其教育意义
读者反应取向强调审美性的阅读，这跟文学在本质上是以审美为主体是紧密配合的。我们很难想象，以审美为本质的文学，其阅读过程与目的是机械化地训练阅读能力，或灌输语文知识和文学常识。很多学者都肯定读者反应取向在教育上的意义。文学可以帮助读者认识自己和他人，开阔视野，认识文化的内涵和不同文化的差异，确立和澄清价值观念。通过审美性的阅读，鼓励学生以自己的审美经验，投入情感来阅读文学作品，才能体现上述文学的教育意义。
2.确认儿童是文学学习主体
读者接受文学，主要始于读者阅读心理图式所形成的阅读经验期待视野，例如：对文本体裁或类型的期待，对文本展现的形象的期待，以致对切合自己的主题思想的期待。期待视野在文学接受活动中，有着重大的意义。蒋风指出：因为有阅读期待视野，读者成了接受的主体，扮演着积极的、主动的、创造性的角色。儿童阅读期待视野的构成，主要集中在两个方面：一是能力，二是兴趣[7]。这两方面也是儿童作为文学接受者，与成人读者最大的分别。儿童对文学的理解，一般仍建立于直观的基础上。直观性的文学接受，特点是更多时候是在情感上与作品结合，表现出很强烈的感受与真挚的感情。离开了知识和经验的制约，儿童投入的情感就更加率真。
3.切合学习原理
读者反应取向可以让学生体验阅读的成就感。传统的语文课堂讲求一致的标准答案，但读者反应取向重视阅读的过程，容许让学生把自己的真实想法表达出来，其中没有所谓的正确答案，学生不会因怕答错而不愿意参与和尝试。学生的回应得到教师的肯定，学生可以有较多机会体验阅读的成就感，有助于培养文学阅读的兴趣。也由于读者反应取向肯定个人独特的想法，不同能力、兴趣、背景的学生之间的差异都在这种情况下获得照顾。从更广阔的层面看，这些独特的、个别的、具有差异性的意见和观感，又成了全体学生学习的资源，为同侪之间的协同学习(collaborative learning)提供了更多可能性。
读者反应取向让学生明白文学的诠释不是权威人士（对小学生来说教室里的权威人士往往就是教师）的专利，他自身也可以拥有文学，通过情感的表达，建立个人与文本的关系。儿童把自己的生活经验与阅读的作品联系，例如作品中角色的感情和际遇，即使儿童本身并没有一模一样的经历，也会唤起相似的感受。读者与文学一经联系（可以是内容、情感或人物），文学就不再是遥远、高调的事物。儿童也因为能找到自己跟文学作品结合的地方，而对文学产生了主动感，可以充满自信地与人讨论、分享。作品中人物面对的困难，如道德上的挣扎、人生的抉择等，也可以是儿童读者的参考与反思对象。这个包含思考与表达的过程，其实是一个“阅读一反思一响应”的模式，一方面有助于学生发展审美能力，另一方面可以把这些能力内化，成为文学接受的基础。
4.切合阅读过程
读者反应取向很重视读者对作品的整体感知，这也是当前阅读教学革新的主要思路。对阅读过程的理解，传统的观点是把阅读看成一个自下而上的模式，整个阅读过程基本上是个线性的信息加工历程[8]。这种对阅读过程的看法，应用在阅读教学上，往往就形成了教师教语文时，以字、词、句、段、篇为教学的顺序，也以此为重点。
郑国民指出：从静态分析的角度，课文内容的构成及其构成要素虽然是以词为基本单位，再由词到句，由句到段，由段到篇，但是从学生学习的习惯来说，学习的顺序正好反过来。郑国民认为：从课文作者的写作过程而言，有了表情达意的需要才创作，在写作的过程中，考虑更多的是如何把自己的情意充分地表达出来；从学生阅读过程而言，学生首先关注的是课文的整体。所以，如果在阅读教学中，强化的是部分，强调的是各个部分相加构成的整体，就会引导学生和教师走入阅读的误区，至少造成学生忽视对整体的认知[9]。
从创造读者的角度看小学文学教学，目的是要探讨适合小学生学习文学的模式与取向。
当前有效学习的理论，视学习者为学习的主体，知识经由他们自己建构，意义远高于由教师灌输。读者反应取向强调的是情意的发展和表达。我们相信儿童是发展中的读者，在不同的学习阶段对文学有不同的感知与领会，不必硬把成人的想法加诸学生身上。文学教学是要通过文学接受启发读者、创造读者，为学习者提供多维度的学习，包括多层次的思维训练及全面学习，发展多元智能。以创造读者为目的，融合读者反应取向，香港小学的文学教学将有不同的成果和面貌。