2007中国比较教育学科建设研究年度报告，本文主要内容关键词为：学科建设论文,中国论文,年度报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]R[文章编号]1006-7469(2008)04-0001-09
在全球化时代，伴随着研究主体的拓展和研究主题的丰富，比较教育的意义日趋多元化，比较教育给我们展现了从事教育探索和教育创新的巨大空间。2007年，中国比较教育学者进一步关注比较教育学科建设，就比较教育学科的理论与现实问题进行了多方面探究。本报告以2007年教育类权威刊物《教育研究》和我国主要比较教育学专门期刊《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》发表的比较教育学科建设方面的论文为依据，对2007年我国比较教育学科建设研究的一些重大问题进行述评。
一、关于当代国际比较教育研究动向的考察
比较教育研究者具有国际视野，对国际上比较教育研究的大体动向有一个把握，是十分必要的。有学者根据美国学者对比较与国际教育研究近几年的统计，以比较为视角，对20世纪90年代中后期比较与国际教育发展的动向做了一定的考察。美国《比较教育评论》(Comparative Education Review)2004年第8期刊登了R·L·拉比(Rosalind Laitiner Raby)发表的《对该领域的反思：2004年的回顾》(Reflection on the Field：A Review of the 2004)一文。该文通过检索1997年以来《比较教育评论》发表的论文，勾勒出了近几年比较与国际教育研究发展的状况：1997年以来，该杂志发表的教育类文章呈现多样化和数量增长的趋势。也就是，当代世界比较教育理论建设、方法论探讨和研究实践发展的动向是：重视教育改革研究、教育发展的规划研究、不同种族和阶层教育研究、不同性别的教育研究、处境不利人群教育研究。全球性的教育问题正在成为比较教育研究的重要领域，中等教育、课程、教师教育是进入21世纪以来国际与比较教育界讨论的热点问题。在研究对象上，除关注教育宏观问题以外，对于教育微观领域的比较研究也日益受到重视；国别研究、专题研究仍然十分受重视，同时跨国家和跨文化的研究、教育政策研究、国际教育组织机构的研究逐步有所增加。在研究方法上，萨德勒开创的历史法又重新受到重视，个案法得到了广泛的应用。[1]
二、中国比较教育在危机中发展
(一)比较教育研究的历史发展
建国后17年，比较教育学在研究成果上表现为研究对象国的“一边倒”、研究专题的“两个侧重”、研究方法的单一化等特点。这一状况与总体国际关系的“一边倒”、教育政策的“俄语化”与“留苏热”、知识分子的“意识形态化”有密不可分的关系。[2]
“十五”期间，我国比较教育学者积极参与我们国家的教育改革实践，比较教育为我国教育和社会经济发展做出了重大贡献，同时也出现了全国教育科学“十五”规划比较教育学科立项总数偏少、选题分布不够合理、比较教育学科建设项目很少、存在机械照搬倾向以及理论建设不够的问题。在“十一五”时期，我国比较教育面临发展的难得机遇，只有走出单纯传播发展的局限，克服照搬的倾向，走向扬弃，在全球视野下，以“和而不同”的精神发挥比较教育的理论与批判力量，提升比较教育研究质量，才能实现我国比较教育崭新的历史使命。[3]
(二)从危机中走来、在危机中发展的比较教育
2007年是法国朱利安(Marc-Antoine Jullien)发表《比较教育研究计划和初步意见》190周年，1817年朱利安的这篇文章的发表，标志着比较教育的诞生。比较教育产生的原初目的是摆脱当时欧洲的教育学危机，克服陈腐的思维方式，引进科学的方法，适应现代化的需要，建设一个科学的教育学或教育科学。全球化时代许多学科出现了危机，比较教育亦面临着深刻的危机。比较教育学科的发展有自己特殊的问题，我国许多比较教育学者业已正视这些问题，并展开了不同角度的深入探索，比较教育学科的危机将在这种探索中转换成为发展的机遇，比较教育学科大有作为。[4]为了认识和走出比较教育学科危机，我们要重新认识比较教育学科存在的基本理性：比较教育研究是教育科学知识的源泉；比较教育研究是思想的实验室；比较教育研究是批判的利器；比较教育研究是提供前沿服务的平台；比较教育研究是国际教育交流的论坛。[5]
(三)比较教育的学科化和范式转换
比较教育是一门以学科名义长期建设和发展的学科，比较教育学科理应成为并称为“比较教育学”，弃“学”而直呼“比较教育”，是淡化和规避比较教育学科性的非学科化的表现。非学科化倾向背离了中国比较教育学的现实生态环境和发展阶段的客观要求，极大地削弱了比较教育学的科学性，已经和正在给比较教育的健康发展和学科建设造成明显的消极影响。而比较教育的学科化，就是严格按照学科的科学性实质要求，即客观真实性、专业独特性和有机系统性特征，把偏实利、弱专业和欠系统的“比较教育”建设成为重学理、强专业、有学体的“比较教育学”。[6]
比较教育研究范式的转换和学科发展的生长点的发掘在比较教育学科建设中具有重要的意义。比较教育学正在进入到一个范式转换的时代。目前比较教育学科已处于新范式的形成期，它包括稳定的科学共同体、研究传统、学科信念、话语体系、思维方式等。新范式的形成有赖于学科群体的持续性努力、学科信念的牢固性坚持、学科范式的时代性转换。面对比较教育身份的危机和去学科化的窘境，比较教育学者要增强学科意识，明确学科建设的使命感，形成稳定的学科共同体，共同开创比较教育学科的新局面。[7]
进入21世纪，回首比较教育走过的路程，我们可以欣慰地说，比较教育从危机中走来，正在危机中发展。[8]
三、比较教育学的知识体系
(一)比较教育的学科体系建设
与前几年许多学者争论“比较教育是否是一个学科”相比而言，现在一些学者正在探讨如何建设比较教育学科体系的问题。那么，如何认识这个体系？有学者明确指出，比较教育是民族国家教育的知识比较；比较教育学是比较教育研究的知识体系，它对现代民族国家教育的建构具有不可替代的作用；比较教育研究是比较教育学者对民族国家教育的比较研究，是对民族国家教育知识的探索；比较教育学科体系是比较教育研究的本体论(ontology)、认识论(epistemology)、价值论(axiology)和方法论(methodology)的学术体系。比较教育研究的边界可以从比较教育、比较教育学科、比较教育研究的概念关系来探讨。本体论意义上的比较教育研究范围是历史地变化的和不断扩大的。从体系研究到发展研究，同时产生了国际研究，最后到微观教育学研究，这是一个历时性和共时性的研究对象变化过程。比较教育研究以“了解”民族国家教育形成的世界为最终目的。因此，比较教育是通过各民族国家的教育来理解如何培养“人”的学科。[9]
有学者指出，作为与社会文化和意识形态有着紧密联系的人文与社会科学的比较教育学，其历史建构是在“两种文化”(即科学文化和哲学文化)存在的历史背景下形成的，其运思逻辑未能为这一学科的发展提供更好的出路，比较教育学要想获得更好的发展，就有必要进行一次总体性的自我反思和理论统整，如此才能真正实现其科学性。[10]
有学者坚持以社会学的理论和方法建构比较教育学科体系，他把比较教育在整个教育学科发展过程中形成的专业理论深度和理论广度称为“教育社会生态理念”，认为在比较教育学科建设和发展中应当把整个教育系统乃至和教育相关的系统看成一个真正的社会系统，然后从生态观角度去把握，进而关注丰富多彩的教育现实——这种教育现实既包括区域性形态，也包括国别形态，这种基于教育社会生态理念的基本形式可以称为“形态类型学”。他认为，比较教育学健康发展需要真正的学科化和超学科化建设，即依据教育学体系的视阈分层、对象分化和条件分用的规律和原则，以教育社会生态学为学科底版，以教育形态学为学科骨架和形象，以多态性教育为研究对象，为自己明确地进行学科定位。[11]
另外，有学者从心理学的角度来认识和理解比较教育自身。她指出，社会心理学在一定程度上可以为我们提供解释不同文化背景下的研究者对比较教育自身认识不同或相同的原因。民族特性可以从心理学的角度被理解为一个民族特有的思维和行为方式，在民族特性的支配下，比较教育研究者对比较教育的理解会产生些许差异。发展中国家的比较教育学者因看到自身教育的不足和别国教育的先进，把比较教育的目的理解为“借鉴”，而发达国家的学者也正是看到自身教育的先进，则把比较教育理解为“教育协助”、“增进民族间的相互理解”等。[12]
(二)教育与国家发展的关系
教育与国家发展一度成为西方比较教育学者研究的一个基本问题。美国比较与国际教育学会现任主席马丁·卡诺伊(Martin Carnoy)曾长期致力于教育与国家关系的研究，提出了较为系统的理论，在西方教育理论界产生了重大影响。他立足于西方马克思主义视角，以帝国主义、后殖民主义、依赖理论和辩证国家观等为理论基础，系统阐述了殖民地国家、发展中国家和发达资本主义国家的教育与国家发展的相应关系。[13]
中国比较教育学在我国社会发展和教育改革的新形势下，需要重构研究的“问题域”，即从“他者”研究转向“自者”研究，特别是应对地域化形态中的不同教育传统与教育改革进行深入研究，从而为我国区域教育改革发展提供合法依据，重新思考和构建区域教育改革的策略，走演化型、生成性的发展道路，稳步推进我国教育改革向纵深发展。中国的教育改革实践需要有基于中国本土情怀和问题意识，又具有广阔国际视野的比较教育学者、专家介入教育实践领域。比较教育学者要作为加强中国地域之间的教育与文化使者，以宽容的心态充分理解地域化形态下的教育改革问题及其解决路径的特殊性和情境性。[14]
(三)“地方性知识”与比较教育研究的本土关怀
地方性知识(local knowledge)是在人类学中最先被明确提出，近年来极大地影响了社会学、心理学、教育学等学科的科学研究。它是后现代的一个典型的知识观。其“地方性”不仅是在特定地域意义上说的，还涉及到知识的生成与辩护中形成的特定情境，它所要求的“深描”(thick description)就是要对本土(local)进行关注和了解。在当今比较教育面临新的危机和重新定位的情形下，应当从本土语境中，在地方性知识思维的启示下，重新审视比较教育。地方性知识给比较教育的启示是，在研究国外的同时要关注本土，比较教育研究要有本土关怀，要突破传统的“民族-国家”研究范式，进行自己的理论创新，进而找到新的学科增长点。[15]
(四)比较教育的功能和价值
比较教育经历了“借鉴-模仿”、“因素-分析”、“分析-探索”、“理解-对话”4个发展阶段，其功能在不同历史时期有不同的表现。质的研究方法的引入标志着比较教育研究转向理解，比较教育功能实现了从借鉴到理解的时代转换，理解成为当前乃至以后比较教育的一项新的功能。[16]
有关比较教育研究的价值问题，学者们也从不同的角度进行了关于借鉴价值、理解价值、政策价值甚至审美价值等的讨论。基于此，有学者提出，对民族国家的教育进行研究成为比较教育存在的理由。民族国家教育是历史发展的结果，是每一个民族国家根据自己的民族国家的特殊性而建构起来的。比较教育研究就是去获得民族国家教育的知识(它是相互区分的独特的知识)，从而去选择为民族国家教育的发展提供“意见”。知识是具有多种功能的，它可以成为思考的资源，它可以用来鉴赏，它可以用来传播，它具有工具价值，通过比较教育研究而获得的民族国家的教育知识同样具有这些价值，如何体现这些价值有赖于如何去利用这些知识。[17]
H·J·诺亚(Harold J.Noah)作为美国当代著名的比较教育学家，对比较教育学科性质有深层的思考，尤其是对比较教育的优势、劣势、功用及滥用的论述，为我国比较教育学科的建设和发展提供了有益借鉴。在对比较教育的优势和劣势进行论述时，诺亚借用航海中的理论形象地用“牢靠的鱼”(fast-fish)和“松动的鱼”(loose-fish)来分别指代比较教育的优势和弱势。“牢靠的鱼”是指只属于某一类事物而不为其他事物所拥有的精神、属性、财富、特征等；而“机会公平性”和“先得者先获利”构成了“松动的鱼”规则的主要特征。在诺亚看来，比较教育同样是一个充满了“牢靠的鱼”和“松动的鱼”的领域。他进而指出了比较教育的4种优势、3种弱势及6种功用。比较教育的滥用主要有营造事实、曲解教育事实、比较教育中的民族中心主义等。当然，诺亚的理论本身也有偏颇之处，比如，他把单一国家的比较研究归于比较教育研究范围的做法模糊了比较教育和教育学其他分支学科之间的研究界限等等。[18]
(五)比较教育的话语体系
教育传统因素对建设一个国家独特的比较教育话语体系具有积极影响。比较教育学者或研究人员在进行比较教育研究时，尤其要注意本国已有的教育传统这一最大的现实，逐渐摆脱西方中心或由西方控制的学术话语霸权，探索并努力建立一套根植于我国民族文化传统土壤之上的比较教育话语体系。顾明远教授所倡导的比较教育的文化研究模式，便是切合中国具体实际的一种研究方法上的创新。王长纯教授提出的比较教育研究方向应是“和而不同”，研究目的是“一以贯之”，研究方法论是“执两用中”。我国比较教育学者近期提出的比较教育研究在中国教育理论原创中应充当异域教育理论的阐释者与批判者的角色。这些都是对建设有中国特色比较教育学体系而进行的有意义的研究。我们现在需要的是进行更多的相关研究与探索，不断深化和完善这类理论、模式与方法。[19]
四、比较教育研究的方法论建设
比较教育的方法论已从过去的“一元”、“单极”走向现今的“多元”与“多极”，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量与定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向。我们现在更有必要从构建方法论体系的角度，从各个不同层次、同一层次不同研究领域间相互作用的角度，来探讨比较教育研究方法论的构建与发展问题。[20]
(一)比较：比较教育学科的一个本质特征
有学者指出，深入探讨和构建比较教育研究的方法论体系是比较教育研究的重要方面。比较教育研究的方法和方法论体系应该由三个维度构成：1)体现比较教育学科本质特征之一的“比较”方法，它是一种人类独有的思维方式，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究。对于比较教育而言，比较一定要涉及“比较单位”或“分析单位”，以民族国家为分析单位与以全球为分析单位得出的结论是不同的；2)工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，它们由定性、定量和政策分析等方法构成，可以称之为比较教育的研究技术，是高度工具性的、具体的、有关搜集与分析比较教育研究数据的手段与方法，如调查、问卷与抽样设计、内容分析、统计、量化、模式建立、计算机运用等技术。这一层次的方法在整个方法体系中常常涉及如何根据特定的比较教育研究课题和特定的研究目标，运用相应的技术来获取与分析有关的资料。案例研究(case study)在比较教育研究中也经常被使用，但它绝不是比较教育研究的独有方法；3)认识论意义上的方法，它是通过多种形式来体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论，这个维度是比较教育知识的哲学研究。[21]
1817年以来，对比较教育发展产生巨大影响的是实证主义。实证主义的方法论认为，所谓“科学”领域必须是可以证伪的，真正的知识是通过实证或者数学方法找到的，这些方法都是普遍的真理，给比较教育以丰富的理论营养。随着时代的发展，比较教育的哲学基础发生了深刻的不可逆转的变化，现在到了从发生学的角度对比较教育原初意义上的“比较”进行重新理解的时候了。在比较教育中，“比较”是一种思维方式，而不单单是一种手段和途径。[22]
适逢法国朱利安发表《比较教育研究计划和初步意见》190周年，重新理解比较教育中“比较”的意义，充分吸收各种文明的优秀思想，认真借鉴当代哲学的新成果，面向教育改革与发展的实践，加强方法论建设，是比较教育在危机中获得发展的必由之路。“比较”是比较教育的关键词，对比较教育中“比较”的理解，关系到比较教育如何摆脱由此产生的方法论误区。我们可以从历史与现实、理论与方法、哲学与教育等多方面来考察比较教育中的这个“比较”。即从比较教育学科的历史看，也就是从对朱利安关于教育学构建的初始想法的共时态分析，比较教育中的比较具有明确的自然科学方法的意义；从人类特有的思维品质来说，比较教育中的比较是人类基本的思维方式，是社会科学、自然科学各个学科普遍运用的一种方法；比较教育的比较表示教育的国际视野与全球意识，这正是比较教育学科在其发展过程中始终没有被改变的、代表该学科标志的东西，是比较教育有别于其他教育学科的突出特点。[23]
(二)波普尔科学哲学思想：比较教育方法论的哲学基础
霍姆斯和埃德蒙·金作为比较教育领域的著名学者，二人的比较教育理论和方法均承袭于波普尔的科学哲学思想，但在各自的发展过程中却起到了不同的作用，霍姆斯提出了问题解决法，金则绘制出了教育决策动态发展流程图，二人的比较教育理论均体现了波普尔否证论和逐步社会工程的思想，但由于对波普尔观点理解的差异，二人又有各自不同的创新性。在厘清他们二人比较教育思想的哲学渊源之后，我们可以体会到波普尔科学哲学思想对比较教育学科方法论的影响：从比较教育学科发展史来看，由贝雷迪的比较四步法到诺亚和埃克斯坦的科学与量化的方法，再由霍姆斯的问题解决法到金的教育洞察研究法，每一次新的飞跃和前进都是基于方法论的改进和创新，并由此形成了霍姆斯的实用主义比较教育学和金的文化相对主义比较教育学流派。而其背后都深受哲学思想和理论的影响，霍姆斯和金的比较教育方法论的形成就是最好的证明。波普尔科学哲学思想是霍姆斯和金比较教育学思想的理论基础和思想渊源，更是其方法论依据和立足点。波普尔科学哲学思想给比较教育学者们提供的是一种视角，是一种思维方式的解放和视野的开拓。[24]
(三)科际整合与比较教育方法论
方法论是比较教育学科建设的一个核心问题，也是当代比较教育学科发展所遇到的一个“瓶颈”。有学者指出，科际整合研究是人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现出了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力，是当代较有影响的研究模式，它对比较教育研究具有十分重要的方法论意义。比较教育的学科特征和现实境遇决定了比较教育科际整合研究的可行性和必要性。比较教育研究的科际整合主要是从方法论的观念上整体关照比较教育学科发展。“和而不同”是比较教育科际整合研究的最高境界。[25]
(四)文化与比较教育方法论
在比较教育的发展历程中，关于比较教育方法论的研究始终占据着非常重要的地位。有学者在探讨比较教育方法论的演进的基础上，对比较教育方法论的发展进行了反思。比较教育方法论具有复杂的文化内涵，立足于文化进行方法论的反思才能正确地认识比较教育方法论的地位和价值。比较教育方法论与文化是天然的结合体，因为文化就其实质来说，是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族的人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系。由此引出的一个最大问题是比较教育方法论的普适性与文化的异质性之间的矛盾，文化的异质性必然导致比较教育方法论的多元化，比较教育方法论的多元化在促进比较教育理论发展的同时，也引发了比较教育学科的认同危机。项贤明提出的比较教育研究的“和的模式”和王长纯提出的比较教育“和而不同”的发展方向对于解决比较教育方法论与学科同一性问题提供了新的视野。[26]
(五)各种具体的方法论和研究方法
1.历史-因素分析法
汉斯对萨德勒等比较教育学家的历史法、因素分析法加以继承、整合，提出了“历史-因素分析法”，该方法论代表了密不可分的纵、横两个研究维度，即历史法代表了一种考察教育问题的纵向的、动态的维度，因素分析法则代表了一种对教育问题进行横向因素分析的维度。汉斯创立了比较教育自觉发展的开端，并带来了此后该学科的繁荣发展，至今其中的合理因素依然是每一位比较教育学者都不可忽视的。[27]
“国民性”是因素分析法中的一个重要的概念，其内涵一直是学者们争论的焦点。马林森在其他学者研究的基础上，提出并阐述了以“情感”为内核的“国民性”思想，这在一定程度上推动了比较教育的发展，对于比较教育研究方法论上的意义在于：提供文化理解的工具，提供教育改革的解释工具。具体到对比较教育研究方法的意义则是：比较教育学者在研究时可以采用政治、经济、社会等多因素的分析框架。但在全球一体化的时代，马林森的“国民性”思想面临新的挑战，该方法的局限性就是无法把“国民性”进行量化，而且也无法进行精确的统计测量，难以很好地揭示教育的本质和规律，这也是因素分析法的不足。[28]
2.实证主义分析范式
比较教育实证分析范式在长期发展过程中形成了强调客观性假设、倡导经验性感知、坚持价值中立的原则、主张方法一元论的特征。基于此，实证分析范式具有客观性、操作性、验证性和预测性等优势，也存在着诸如追求纯科学性和普世的视角、过多关注政治及社会和经济效果、推崇自然科学方法等方面的局限。对其优势和局限性的全面把握，有助于我们更准确地理解和运用实证分析范式。[29]作为实证主义分析范式的代表，诺亚的比较教育思想中也有一些偏颇之处，如过多地强调借鉴社会科学方法的重要性，尤其是其中的量化实证方法；过于强调比较教育与社会研究之间的密切关系，使得比较教育和教育社会学之间的关系模糊。[30]
3.霍姆斯的问题法
1965年霍姆斯出版的《教育中的问题：一种比较方法》一书，阐述了他对以往比较教育研究方法论如因果决定论、实证主义和归纳法的反思、问题法的建构、问题法的研究程序和问题法的资料分类体系，霍姆斯的问题法提出了新的方法论视角，引起了比较教育界的极大关注，为人们对比较教育研究方法论的讨论提供了平台，其中所蕴含的某些思想仍有现实的指导意义。霍姆斯问题法的不足之处是：缺乏辩证，偏执一端；缺少反馈环节；存在一定的主观随意性。[31]
4.世界体系分析理论
世界体系分析理论肇始于20世纪70年代中期，自创立以来被广泛应用于政治学、经济学、社会学、历史学等社会科学领域的研究。世界体系研究迎合了比较教育研究谋求全球视野的需求，拓宽了比较教育的研究视野和研究领域，比较教育研究将世界体系理论作为新的理论支撑，并采用其分析框架开展了世界不同类型、不同区域、不同发展水平的国家的教育研究中，比如，国际学生流动对发展中国家的影响；发达国家对发展中国家的学校传播的知识的控制和分配；发达国家如何通过知识控制竭力维持现存的国际不平等。但它也存在一些不足之处，如对现代化的理解较为片面、过于注重外部因素、框架过于宽泛等。比较教育学者运用世界体系分析研究教育问题的代表人物主要有美国著名学者菲利普·G·阿尔特巴赫(Phlip G.Altbah)、罗伯特·F·阿诺夫(Robert F.Arnove)、马丁·卡洛伊(Martin Carnoy)。[32]
5.心理学的研究方法的运用
比较教育在不断地借鉴中使自身得到发展。在方法论方面，比较教育虽然很难从心理学方法论直接借鉴，但如心理测验法，虽然这种方法在比较教育中并不多见，但量表我们并不陌生，它可以用来收集某项比较具体的资料，如学生的计算能力等，这种方法比较适用于微观研究。由于研究对象的差异，实验法很难被借鉴到比较教育研究中，但尝试应用实验法未尝不会得到意外的发现，例如，在不同的国家中控制相同的实验条件，从而得到不同文化背景下的实验结果，之后再进行比较研究。个案法也可以应用到比较教育研究中，研究者可以对异文化中某所学校进行深入的了解和研究，从中得到具有借鉴性的结论或发现。[33]
6.各种研究方法的互补
在当代，比较教育研究的知识追求价值与政策服务价值、地域维度与时间维度都受到关注，形成了较为严格但又相对灵活的研究程序。分析单位不断拓宽，注重研究对象和资料数据的可比性，这些都与研究方法密切相关。作为一个跨学科的研究领域，比较教育研究需要运用多种方法互为补充，以对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解，增强研究的实践价值。[34]
五、学会建设与学科发展
比较教育学会的建设与比较教育学科的发展是息息相关的。
2006年11月12日至14日，中国教育学会比较教育分会第13届学术年会在上海隆重举行。本届年会把比较教育学科建设作为6个分专题之一，与会学者对此进行了专题研讨。王承绪教授寄语年会，作为学界前辈，提出殷切期望，特别提出应对比较教育学科建设问题予以关注和研讨。中国教育学会会长顾明远教授给大会致贺辞，提出要加强比较教育分会自身的建设，不断增强自身的活力和凝聚力，充分发挥优势和作用。[35]
中国教育学会比较教育分会会长钟启泉教授做了题为《投身教育改革实践，焕发比较教育活力》的主题报告。报告指出，比较教育研究的核心目的就是教育借鉴，改善本国教育。期望我国教育界珍视比较教育学的价值，重视比较教育学的发展。认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来，也不能跟时代发展的特征割裂开来。在经济全球化时代，对于一个国家或一个地区的教育改革和教育创新来说，比较教育是进行政策选择的不可或缺的手段。当今世界的任何改革都面临着继承传统与借鉴于外的问题，“全球视野，本土行动”是比较教育研究应当遵循的基本准则。教育学应当是以实践为取向的科学，任何脱离实践关怀的宏大思考和冥想，都背离了教育学的初衷。透过比较教育年会发出的专业的声音对于我国当前正在实施的教育改革实践来说，弥足珍贵。比较教育知识的创造、分享、流传、应用，将催生新的思想价值，拓展新的改革实践。这正是“年会”的魅力所在，也是比较教育学科的生命力所在。[36]这次年会的顺利召开使中国比较教育学会向正规化、科学化和繁荣化前进了一步。
2007年8月20日至22日，中国教育学会比较教育分会与河北大学教育学院联合主办的比较教育学科建设研讨会在保定河北大学召开。与会代表对比较教育学科的身份定位、比较教育的研究方法、比较教育的课程建设与人才培养等一系列关系学科建设的理论与现实问题进行了热烈的研讨。[37]
有学者通过对日本比较教育学会发展的梳理与分析，尝试性地总结了日本比较教育学会发展的阶段性特征，以期对我国比较教育学会的建设有所裨益。作者在肯定其成绩和发展的同时，指出理论研究和方法论层面难有创建、学会的边缘化及学科的危机是当前日本比较教育研究者挥之不去且必须面对的棘手问题。[38]
六、比较教育学课程的设置与人才培养
(一)比较教育学课程的设置
做好比较教育学教学与人才培养工作，对于加强比较教育学科建设和推动比较教育学发展具有十分重要的价值。早在1898年，詹姆斯·罗素就在美国哥伦比亚大学师范学院开设了比较教育学课程。此后，在比较教育学科形成时期，美国、英国、德国等国家纷纷出版了多种比较教育学教科书，广泛开展了比较教育学的教学工作。有学者通过对日本比较教育学课程与教学的时代变迁进行梳理和分析，尝试性地总结了日本比较教育学课程的变化特点，以期对我国比较教育学课程设置有所裨益。[39]
教材是一个时代一门学科的理论成果和实践经验的集大成，它不仅是对一门学科前一时期研究成果的整合概括，同时也是引领新一代研究人员迈入学科研究大门的一把钥匙。有学者梳理与反思我国比较教育学教材发展的得失，不仅有利于比较教育学的学科建设，而且对比较教育学研究的进一步深入有十分深远的意义。建国后的17年，我国的比较教育发展表现出明显的时代特征。在社会建制上表现为，比较教育课程不复存在，比较教育研究机构尚属初创，比较教育专业刊物未露头角；在研究成果上表现为，研究对象国“一边倒”，研究专题有“两个侧重”，研究方法简单、单一。[40]从1980年我国师范院校陆续开设比较教育学课程以来，国内公开出版的比较教育学教材共有8本。有学者选取了使用比较广泛、影响较大且具有代表性的4本教材进行比较，它们分别是王承绪、顾明远主编的《比较教育》，吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》，顾明远、薛理银主编的《比较教育导论——教育与国家发展》和冯增俊主编的《比较教育学》。其对这4本教材的结构、内容、特色进行了比较，进而探讨了比较教育的教材建设和学科建设的互动原则，并对我国比较教育学的教材建设提出了几点建议，即应注意教材理论体系与应用体系的结合、教材内容的时代性、教材风格的多样化和教材配套材料的系统化，以期能对我国比较教育学的学科建设有所裨益。[41]
(二)比较教育学的人才培养
学科建设的根本在于人才队伍建设，建设具有专业性与创新性的研究群体和学术队伍是比较教育走向专业化道路和进行理论创新的重要保障。因此，从事比较教育专业研究的工作者既要懂得国内的教育现实，又需懂得世界教育状况，具有国际视野。他们应当具有其他学科所达不成的一种学科思考，从而形成一种独特的研究范式和开放性的思维。对于学术团体的培养，尤其是博士生的培养，要注重方法上的创新，加大力度进行良好的专业基础训练。博士生要明确比较教育学者“入伍进队”的学科知识结构、专业素养、学术平台和专业身份，突出比较教育学共同体的特定学科团队文化、利益诉求和共生场景。比较教育人才的培养应当是一个开放的系统，要实行开放式模式，使其进行多方面理论与实践的接触，这样对比较教育的长远发展才会产生积极影响。[42]比较教育学要实现不断创新，应该探讨比较教育学专业研究生培养的本土化路径：1)严格考察学生的知识结构、文化结构与素质结构，把好生源质量关；2)改革博士生指导方式，单一导师制与导师小组指导相结合，发挥学术团队的群体效应；3)夯实基础，强化前沿意识，重视课程设置与实施；4)立足学科前沿，寻找新入口与新视角，严把博士学位论文质量。这样，可以为比较教育学科建设培养后备人才。[43]
比较教育作为教育科学的一个分支学科，对教育科学的发展和社会的进步发挥着重要而独特的作用。在全球化与地方化互动的时代，比较教育学科要秉承国际视野和全球意识，加快实现理论建设的新突破、实践研究的新进展，抓住比较教育的理论内核，开展高水平的比较教育研究。