道德教育的非知识化路径——道家的知识观及其道德教育方法研究，本文主要内容关键词为：道德教育论文,道家论文,路径论文,方法论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，我们对道德教育的认识基本上是一种知识论立场，把知识视为道德的基础和必要前提，走的是一种通过知识教学促进道德提升的知识化路径。比较有代表性的观点，如：“知识是道德理性形成和发展的基础，学校道德教育要以知识教学为基础。”[1]这种知识论立场对道德教育路径具有决定性的影响，因为几乎所有的道德教育方法都是在此基础上发展而来。对此，我们有必要思考一个问题：依赖经验科学研究的方法是否能够解决经典的道德哲学问题？要回答这个问题，我们有必要借鉴道家老庄关于自然之知与道德之知两种知识以及为学与为道两种方法的区分，来认识道德教育在知识化之外的非知识化路径。
一、道德知识与自然知识本质上的差异
要透彻分析道德教育的知识化路径所存在的局限性，就必须要认清道德知识与自然知识的关系，以及它们在性质上的异同。如果把道德知识与自然知识视为性质类似或者相同的知识类型，就会让我们错误地以为我们已经知道了什么是善、什么是恶，什么是美、什么是丑，并且我们可以把这种对美丑的认知通过理性的操作来干预、影响甚至决定人的行为。进而，我们可以对其进行积累，进行代际间的传授，通过传授道德知识实现我们所设想的道德社会和道德生活。如果认识到道德知识与自然知识是性质完全不同的知识类型，那么，我们就不能想当然地简单迁移在知识教育中采用的教育方法，而是要根据道德知识的性质采用符合道德知识特性的方式进行道德教育。因此，认清道德之知与自然知识的差异就显得非常重要，它们之间的区分甚至可以决定道德是否可教、如何进行道德教育等深层次问题的回答。
庄子区分了两种性质不同的知识类型，一种是关于道德的知识，如《庄子·天道》（以下引《庄子》原文只注篇名）中的“知谋不用”，《达生》中的“知忘是非”，《田子方》中的“明乎礼义而陋乎知人心”之“知”，都与我们对道德的认知有关，这种知识是由内向外思与想的结果，也有欲望的成分。一种是关于自然（物）的知识，如《养生主》中的“知也无涯”，《秋水》中的“知量无穷”之“知”，都是关于外界事物的知识，这种知识是通过人与外界事物相交触而形成的。
庄子对两种知识的划分在《庄子》书中多处可见。《则阳》篇有一章少知与大公调的问答，少知问宇宙万物是如何发生的，大公调从阴阳互动的基本理论回答了少知的提问。“睹道之人，不随其所废，不原其所起，此议之所止。”（《则阳》）大公调说这个问题只限于物的世界，“睹道之人”不考虑这个问题，这个见解就明确地把道德之知与自然知识进行了区分。《秋水》中也谈到类似的观点，“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也；言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《秋水》）物质世界有前因后果问题，有大小精粗问题，可以由道理推知，可以用语言讨论，而道是不属于这个范畴的，道是知识不能进入的领域。这样，世界就被分成两个领域，一个是知识语言可以描述分析的领域，或者说有形世界的领域；一个是蕴含着自然奥秘的领域，是知识语句无能为力的领域，也是无形世界的领域。
在加以区分的两种知识中，庄子讨论更多的是关于道德的知识。对于物的自然（科学）知识，庄子基本上很少论及，即使偶有涉及，也是为论证人的知识服务的。《庄子》书中的“知”，百分之九十都是关于人事的知。[2]庄子的研究旨趣并不在自然知识，他对自然知识的研究最终是为论证、解决道德问题服务的。同时，这两种知识又不是截然分开、互不搭界的，而是奇妙地结合在一起互相阐释。《秋水》篇说：“知道者必达于理，达于理者必明于权，明于权者不以物害己。”通达事理是对自然知识的了解，而了解自然知识最终是为了保全人的道德本性。这表明其运用自然知识来为提升道德境界服务的基本思路。“知天之所为，知人之所为者，至矣！知天之所为者，天而生也；知人之所为者，以其知之所知以养其知之所不知，终其天年而不中道夭者，是知之盛也。”（《大宗师》）这里所说的知道天的作用和人的作用，就是指关于自然的和人事的这两种知识，即自然知识和道德知识。自然知识的最高应用就是保护精神，对生命做出妥善的安排。因此，道德知识的价值明显高于自然知识。
关于道德的知识与关于自然的知识在发展方向上有很大的差异。对自然知识体系而言，它的决定性的、基础性的部分是某些位于知识体系底层的基本概念和规则，围绕该知识体系所建构的其他知识都是以这些基本概念和规则为基础，抽去基础，知识体系就会坍塌。而道德的知识体系的情况则是颠倒过来的，正是居于顶层的观念决定着道德体系，或者说只有居于顶层的观念才是道德体系的核心部分，也只有处于顶层的这些观念才具有发动人的道德行为的力量。人的道德行为的产生必定是从这些处于顶层的观念出发的。老子对道德知识体系的排序是：道——德——仁——义——礼，道处于顶层，对下层的德、仁、义、礼具有统领和决定的意义，由道向下是一个递相衰减的顺序，“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。”（《老子》第三十八章）庄子的排序是：大道（天）——德——仁义——分守——形名——因任——原省——是非——赏罚。“是故古之明大道者，先明天而道德次之，道德已明而仁义次之，仁义已明而分守次之，分守已明而形名次之，形名已明而因任次之，因任已明而原省次之，原省已明而是非次之，是非已明而赏罚次之。”（《天道》）道德的基础是处于顶层的观念“道”，而不是处于底层的关于“道德是非”的知识。决定道德行为的是“大道”与“道德”，而不是“是非”和“赏罚”，是自身的“德”的力量，而不是对是非的认识和对惩罚的恐惧。也就是说，知识并不是道德的基础和必要前提。
自然知识与道德知识这两种知识结构上的根本性差异，也决定了我们获取它们的方式是根本不同的。自然知识只能从基本的概念和规则出发，逐步积累、逐步建构，从底层向高层不断发展，这种发展体现为人类科学认识的不断提升，是一个增加的向度，所掌握知识的层次越高，科学认识水平就越高。道德认知则需要从顶层的动力性观念出发，向底层运动，逐步减损。越是底层的观念，对道德的影响力越小。如果对底层的知识掌握得越多，则道德水平可能越低。“道固不小行，德固不小识。小识伤德，小行伤道。”（《缮性》）因为很多情况下我们是按照自己认可的价值标准来判定天下人的存在价值，跟我一样的为“是”，跟我不一样的为“非”，所以才会产生无穷无尽的道德是非问题。可以说，对位于底层的道德之知掌握得越多，则是非问题可能就会越多。因此，道德境界的提升必然呈现为一个对底层观念逐步减损的过程，这是一种与自然科学水平提升路径截然相反的向度。
二、知识学习与道德修养在发展路径上的不同
针对两种知识类型的差异，老庄均提出为学与为道两种不同的“学习”方式，即“为学日益，为道日损。”（《老子》第四十八章、庄子《知北游》）“为学”是指包括读书做学问在内的追求知识的活动。学习知识以不断增加和积累为特征，知识越多越好，因此要“日益”。“为道”就是体道、悟道、明道、行道，是提高人的精神境界的活动，接近于今天所说的道德修养、道德教育。提高精神境界以不断减损为特征，必须去掉违背自然规律的人为欲望，因此要“日损”。正如高明所言：“为学指钻研学问，因年积月累，知识日益渊博。为道靠自我修养，要求静观玄览，虚静无为，无知无欲，故以情欲自损，复返纯朴。”[3]
在为学的方向上，获取的是真知，表现为关于外界事物的自然知识的增长。庄子对外界事物的自然知识始终抱着一种探究、认识的态度，他对自然知识有很深的研究，比如他经常思考宇宙在时空上是否有一个起点，万物究竟如何发生，等等。他对这些问题的思考已经发展为丰富的学说体系，包括对道生天地过程的详细描述，以及以阴阳之气解释万物演化的物化学说等。庄子对这些问题的探索已达到了相当高的层次，但他对这些自然知识的探求并不是最终的目的，其终极追求是为了安顿生命、解决人生遇到的种种问题。
在为道的方向上，获得的是道德境界的提升，表现为对人的纯洁本性所遭受污染的清理。庄子把儒家圣人的道德教化视为对纯朴人性的一种污染，并把道德问题的产生归因于人的纯朴本性受到的污染。因此，他提出，为道以擦洗覆盖在本性上面的这些污垢。待到把本性上面的污染物全部擦洗干净，完美无缺的天然本性就会重新显现。《德充符》篇中申徒嘉描述老师伯昏无人的教育方法，关键的一个字就是“洗”。他说，“不知先生之洗我以善邪。”老师教了我什么呢？他也没教我什么，我跟他久了，他好像给我洗澡一样，把我的心灵洗得干干净净。我受到洗礼，自然就善良了。
道德的修养与自然的知识学习在目的上有根本差异。道德修养以不断减损为特征，必须去掉违背自然规律的人为欲望，最终达到“虚无”、“淡漠”、“寂静”、“无为”的目标，“夫虚静恬淡寂漠无为者，此天地之平而道德之至也。”（《天道》）若要想道德修养上有所进展，就要“日损”，每时每刻对人的知识、欲望加以去除、清洗。而学习知识则以不断增加和积累为特征。既然知识学习以增加为目的，而道德修养以减损为目的，那么，二者的发展路径必然是不同的，也就是说道德修养不能用知识学习的方式来进行。“求学问是一点点累积起来的，愈加愈多，知识也愈加愈多；修道是把所有的知识学问，以及一切心中所有的，慢慢地减少。所以学问是加法，修道是减法；做学问是吃补药，修道是吃泻药，什么都要空掉，这两者相反。”[4]
人的道德境界的提升须实现心性向大道状态的恢复，实现宇宙与人自身的本然性合二为一。而知识的学习则是以主体与客体、主体与自身的二元分立为基础并通过主体对客体的把握而实现的。这两种方式在本质上是相反的。如果想通过道德知识学习的方式去提高人的道德境界，只能使目的与手段相背离，人们越是向外、向前探索追求，主体与客体、主体与自身间的裂缝就越是扩大，正所谓“其出弥远，其知弥鲜”（《老子》四十七章）。精神境界的提升以不断减损人的感性欲求为前提，所谓“其嗜欲深者，其天机浅”（《大宗师》），人的欲望越多越大，就越不能超然地看待一切，其境界也就越低。而经验知识的追求，恰能不断激起人新的欲望，从而使欲望主宰人的精神而降低人的境界。于是，道德修养不能不沿着与知识教学相反的方向行进，即所谓“学不学”、“绝圣弃智”。老子说：“虚其心，实其腹，弱其志，强其骨”（《老子》第三章），正是对减法路径的强调。其方法是训练人们放弃先入为主的私见和偏见，只有把心空虚出来，才有可能往里面装进别的东西，只有弱化欲求，才能有刚强的风骨。老子这一思想的价值不在于他把为学与为道对立起来，而在于他十分敏锐而深刻地提出了道德修养与知识学习之间的根本差异。
老庄理想中的道，可以说是一种由主观方面所体会到的实践境界，是人对天地精神的一种体验、体会、感悟。为道所要解决的问题，是向自然汲取一种最高的智慧以改善人的生存状态。人要想领悟道，就要在最深的层次上改变人的存在本身，按道的生活方式生活，不仅不能顺着求知的方向，而且要反着求知的方向。也就是说道德修养与知识学习是两个完全不同的问题，采用的也是截然相反的方法。在《大宗师》篇，南伯子葵问，道是否可以通过学习而获得，庄子的回答就是：道是可以得到的，但不是通过学，而是一个与学完全相反的过程，具体分为外天下、外物、外生、朝彻、见独、无古今、不死不生七个阶段。“外”也就是把某些东西剥离出去。“外”之所以可能，是因为它们本来就不属于自己，是外生的。天下非我所有，物非我所有，生死非我所有，因此要舍弃。这种舍弃是与知识学习截然相反的程序。
三、道德修养的非知识化途径
在老庄看来，自然、天然是道德教育的基本原则，所有真实的和真正的美德总是自然而然的。“若夫不刻意而高，无仁义而修，无功名而治，无江海而闲，不道引而寿，无不忘也，无不有也。淡然无极而众美从之。此天地之道，圣人之德也。”（《刻意》）爱、忠诚、美德都是不能计划，甚至不能有意去学习的东西，你一旦有意安排，它们就全变假了，不是一种自然而然，完全是一种人为的了。道德规范的教化、学习，实际上就是教人操纵、控制、管理自己，把本于自然的道德变成一种操作。“道不可致，德不可至。仁可为也，义可亏也，礼相伪也。”（《知北游》）所以庄子说“不学”，一切要自然而然，不要人为操作。学来的并不都是有益的，最后可能成为一种包袱、一种负担、一种伤害。
道德修养不能是“学”的方式，只能是“不学”的方式，要通过非知识化的路径进行。关于如何做到“不学”而能够提升道德境界，庄子提出了“坐忘”、“心斋”、“悬解”、“见独”四种方法。
“坐忘”从字面上讲，就是坐在那里，静下心来，把由生理所激起的贪欲以及自己的心智作用所产生的虚伪、狡诈都忘掉。“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”（《大宗师》）把一切都忘掉了，就进入了大道的状态，与大道融成了一体。简言之，坐忘就是要克服贪欲以及其他外在环境对于道德的不良影响，回归道德的自然状态。
“心斋”就是将心境打扫干净，以虚空的心境与外界相感应。“若一志，无听之以耳而听之以心；无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”（《人间世》）心斋就是使心处于虚静的状态，没有有关经验世界的种种计较的、区别的知识，把关于分别、判断、计较的经验内容减损到最低程度。坐忘与心斋具有内在的一致性，就是克服知识与经验内容对道德的影响，通过摆脱知识和经验对人的负面作用提升人的道德境界。
“悬解”就是从外物的束缚、约束中解脱出来。“安时而处顺，哀乐不能入也，此古之所谓悬解也，而不能自解者，物有结之。”（《大宗师》）人之所以要进行精神修养，要进入心斋，达到坐忘，就是为了把自己从外物的牵系中解脱出来，将自己从倒悬中解救出来，以达到自由、自在的境地。这里的外物是指一切非自然的东西，既指物质方面的，也指教育过程中从外部灌输的所谓道德知识、道德规范。与物欲一样，道德知识也对人的内心构成束缚，只有将其排除才能达到自由的道德境界。
“见独”就是心中体悟到了大道，提升到了道德的境界。当人将天下的得失、世间的事物乃至于自己的生死都排除到心外，最后达到心中无一物的时候，才能进入纯粹、和谐、高尚的道德境地。“以圣人之道告圣人之才，亦易矣。吾犹守而告之，叁日而后能外天下；已外天下矣，吾又守之，七日而后能外物；已外物矣，吾又守之，九日而后能外生；已外生矣，而后能朝彻；朝彻而后能见独；见独而后能无古今；无古今而后能入于不死不生。”（《大宗师》）在庄子看来，道德教育只能是这种逐步排除欲望、外在影响的方法，而不是以外部输入的某种知识、规范克制、约束欲望从而实现道德的方法。简言之，应该是以“疏”为主的方法，而不是约束、制约这类以“堵”为主的方法。
通过与知识学习相对的做减法的方法，最终可以进入纯粹的道德状态。庄子把关于道的认识划分为六个层次，这六个层次既是宇宙生成与发展的层次，也是人的道德发展的层次。在《天地》中表述为：“泰初有无，无有无名。一之所起，有一而未形。物得以生谓之德；未形者有分，且然无间谓之命；留动而生物，物成生理谓之形；形体保神，各有仪则谓之性；性修反德，德至同于初。同乃虚，虚乃大。合喙鸣。喙鸣合，与天地为合。其合缗缗，若愚若昏，是谓玄德，同乎大顺。”在这六个层次中，越是往上道德境界越高，越是往下境界越低，最完美的德性就如同宇宙最初形成时的情形一样。因此，人的道德境界提升的目标就是恢复到宇宙本初的层次，恢复到大道没有遭到破坏的层次。这种提升必然是一个往后的、回复的过程。将道德境界恢复到宇宙最初时的情形就能保持虚静，能保持虚静就能具备宽大的胸怀，没有是非爱憎之分，就能与天地融为一体。这样的人看似愚昧糊涂，实际上这是最完美的德性。泰初的玄德状态是一种对知识经验进行清理之后的纯粹经验状态，类似于初生婴儿的那种无知，也就是超越是非观念、超越好坏观念、超越善恶观念之后的纯粹的道德状态，老子将其称为“含德之厚，比于赤子”。（《老子》第五十五章）
由上可知，在道家老庄的主张中，道德知识是一种与自然科学知识发展方向截然相反的知识，这种知识并不是像自然科学知识那样越多越好，而是越少越好。道德修养与自然科学知识的学习在发展路径上存在根本性的不同，自然科学知识的学习是一种逐渐积累、不断增加的路径，知识越多学问越大、能力越强，它遵循的是“学”的规律；而道德修养则是一种逐渐减损的路径，道德知识的增加并不必然带来道德素养的提升，它与自然知识学习具有完全相反的进化方向，它最佳的路径不是通过增加道德知识、道德规范来提升道德水准，而是通过减损物欲，实现内心的自由来提升道德水准，它遵循的是“不学”的规律。因此，在道德教育中采用和迁移知识学习的方式不仅不能解决道德问题，反而会使道德问题的解决走上一个错误的轨道。[5]反思道德教育的知识化路径，重视并借鉴道家关于道德教育非知识化的主张对于解决目前我们普遍遇到的道德滑坡、学校道德教育有效性低下等问题具有一定的启示意义。