论学校教育与青少年社会化，本文主要内容关键词为：青少年论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 Back认为，每个新生儿都有威胁社会秩序的潜在可能，因此，任何一个社会都不会对他不予引导而任其自由发展。人类从“自然人”发展到“社会人”，其一是以其具有的生物遗传特征为基础；其二，得益于后天的教化和学习，本文从社会心理学的角度论述了青少年时期社会化的主要内容，个人社会化发展遵循的基本规律，学校教育在青少年社会化过程中担负的责任和作用，社会潮流和亚文化对青少年人格社会化的影响以及教师作为学校教育的主体，如何在青少年学生社会化的过程中继续自身的“社会化”。
关键词 学校教育 青少年学生 社会化
一
Back（1977）认为，每个新生儿都有威胁社会秩序的潜在可能。新生儿的生物潜在能力非常广泛和不确定，因此，任何一个社会都不会不予引导而任其自由发展。在他尚未成熟的漫长岁月里，他的冲动和能力被引导到一个较为狭窄的行为、动机、信念和态度的模式里。这种限制儿童的行为、态度、动机和价值观的形成与发展，直到他遵从共同的社会规范并成为符合他所在社会需要的社会人的过程，就是个体的社会化[①]。
由于伦理学的原因，人类不可能在自己身上进行有关剥夺人的社会生活权利的实验来应证或探究社会活动经历在人的社会化过程中的作用。但是，几起偶然的意外事件却使社会学家、社会心理学家和文化人类学家在这一领域的研究大获裨益。卡玛拉，一位印度狼孩，自幼被狼叼去，并被狼抚养了8年之久。被人发现后，带回孤儿院。经悉心照料，反复教化，4年才学会了6个单词，7年学会了45个单词，到17岁，临死时也只具备相当于4岁儿童的心理发展水平。法国的德意拿也是自幼被狼叼去养育，时间比卡玛拉还长，后来虽然回到人类社会中并活到了37岁，但他的智力却一直处在痴呆状态。
艾伦和加德纳（1969）在一只名叫沃肖的黑猩猩身上进行了一系列有关人与类人猿之间在语言上的差异和联系的研究。他们发现，经过长期严格的训练之后，沃肖能学会“美国聋哑人手势语”中的许多手势符号，并能以多种形式把符号连接起来，以此向他的人类伙伴表达自己的要求和情感。但是，与一个生来就是耳聋，从未听见过声音的小孩相比，沃肖学习运用手势语和文字来表达、沟通思想的能力却相距甚远，无可比拟[②]。这些意外的发现和特殊的研究至少向人们揭示了两条基本规律：其一、人类个体的社会化是以其具有的生物遗传特征为基础的。从生物学意义上讲正是由于物种在漫长的进化过程中，通过对自身行为的不断修饰并使其生物遗传特征不断表现自身发展趋势，才最终使人类从“自然人”发展到“社会人”成为可能；其二、“社会化”的任何一项内容都不是人类生理上先天就有的。我们仅具获取这些内容并将这些内容内化为自身的行动的先天素质，但要使这种先天素质变成具体的行为表现，个体必须经过社会化。而社会化的内容能表现出多少？以及个体社会化的完善程度如何又都与个体社会经历过程有关。虽然现在有关社会化的理论学说纷纭，但它们几乎都是以这两个判断作为前提[③]。
二
“学习”是一生一世的事。它的内涵是接受社会的和个人的知识与经验，而这些知识与经验又可改变个人的行为和态度[④]。没有一个社会对其成员在获取这些知识和经验的过程采取放之任之的态度。即使最古老的人类社会也有对个体获取知识与经验的指导和传授，这就是“教育”。因此从社会的角度看：社会化的过程就是个体接受“教育”，并将所受“教育”的内容内化为自身行为的过程；而从个人的角度看，社会化的过程就是一个不断学习，不断使自身行为符合社会要求的过程。虽然社会化是终生的事[⑤]，但一般来说，在25岁左右，个人的社会化基本完成[⑥]。所谓基本完成是指若干社会化的内容，如：社会知识（包括社会生活知识、职业知识等）、行为规范（包括道德法律、公共活动规则、社会习俗等）、价值观念、理想目标等，个体都已经历了社会化的过程并已大体具备了作为该社会和某团体成员的条件与资格，获得了社会生活的大部分能力。个体从出生到25岁是个连续的社会化过程，如果他是位高中生或大学生，那么在此过程中，他将约有12～17年的时间在学校接受正规教育。由于学校教育完成了使个体从“自然人”变成“社会人”的大部分而且是最重要的社会化内容。因此，学校教育在个体一生的社会化过程中具有极重要的地位和作用[⑦]。
学校在个人社会化过程中担负如下责任：
第一，社会生活知识的个人社会化。社会生活知识是个体对社会各种活动的认识以及参与的能力。个体要想成为社会的一员，首先要学习并掌握最基本的社会生活知识，即衣、食、住、行等知识，做到能够基本自理生活，如果还想为社会所接受并成为一个社会需要的人，则还须学习社会交往知识、职业性知识等，并完成从“自理生活”到“自谋生活”的社会化过程。由于现代社会人文科学与自然科学知识发展很快，社会生活知识所含的种类越来越多，越来越丰富，越来越复杂，家庭已远远不能胜任这些知识的传授与教育。因此，现代社会的社会生活知识，个人社会化过程绝大部分是在学校通过系统、科学的正规教育完成的。
第二，行为规范的社会化。规范（deontic）一词源于希腊语的δεομακ（使受约束）和δειν（应当）。即应该从一定规则角度约束人们的行为[⑧]。从社会学的角度看，行为规范就是社会或特定的群体对其成员的个人行为所给予的规定性，并使个体通过这些规定的约束而形成与他人的和谐关系。因此，个人行为规范化是调整个人与社会之间相互关系的基本途径。行为规范大体有四个层次：
（1）特定社会的基本共同规范，即道德法律。这是个体的主要行为准则，也是个体在社会上生活的主要规则依据。
（2）社会组织与集体的章程、守则和纪律。个体正是通过对这些具体条例的学习并使其内化为自己的行动，才最终确定自己在社会某个团体内的地位与角色。
（3）社会的一般公共活动规则，包括团体内部和社会之间的礼仪等若干共同规定。
（4）特定范围内的习俗。个体就是通过学习并遵循社会多层次的行为规范才获得作为社会成员的资格以及社会生活的权利与义务。学校在个体行为规范社会化的过程中，就是要教育和帮助学生学习这些行为规范以及现在和将来如何扮演好不同的社会角色。
第三，价值观念的社会化。个人的社会价值指个体在社会中存在的意义。个体的价值观则是个体对这种存在意义的认识，这种认识常具体表现为对美与丑，善与恶，是与非和利与害等的判断。它对个体是否遵守社会规范，以及选择什么样的生活目标都有决定性的影响，学校教育的责任就是在个体的价值观社会化过程中，将能为社会接受并符合社会要求的价值观传授给学生并使其接受。
第四，理想目标的社会化。理想和希望是人生奋斗的精神支柱，也是学生未来社会生活目标的主要定向因素之一。理想目标的社会化就是通过学校的教育，使学生能够把那种与整个社会的目标和发展相一致的，又符合自身客观条件和需要的理想视为自己的奋斗目标，并让学生通过在学校的学习，学会如何实现这一目标的策略和方法。
三
学校在个人社会化中的作用是社会学、社会心理学、文化人类学、教育学等若干学科都在研究的内容，而社会心理学在这一领域最关注的是，学生应该如何在学校这一特定的社会环境里使自身的社会化内容与过程更趋完善，以及为什么很多学生在经历了大体相同的教育和社会化过程之后，仍具有不同于他人的个体行为特征。
佛洛伊德认为，个体的人格发展，经历了五个阶段，即口腔阶段，肛门阶段，生殖器阶段，潜伏阶段，生殖阶段，并认为成年人基本人格特征的许多方面都在潜伏阶段（5岁左右）到青春期开始的那段时间内形成。其理论上的依据和推断是：从婴儿出生5、6岁所发生的一切都是相当固定的，而早年的经验基本上都被无意识地吸收了，不容易被自觉的意识所利用。因此，它们一直不受以后岁月中理性认知学习的影响。据此，他认为学龄前儿童的经历将决定人一生的个性特征[⑨]。佛洛伊德的理论在风靡一阵之后，遭到越来越多的批评和挑战，继他之后的许多研究结果表明：个体的行为模式大多数都可以在人生的任何阶段通过经验和学习加以改变。于是在人格发展理论上，传统的精神分析理论被以埃里克逊为代表的新精神分析理论所修正。虽然如此，佛洛伊德无疑仍是一位客观地研究社会化的原始动力的先驱者，他第一个断定在发展的多种过程中存在着一定的次序，并指明了一些关键领域，认为这些领域可以确定早期儿童社会化的中心问题。他的思想迄今仍在社会心理学的一些领域内具有很大的影响。
埃里克逊提出了人格发展的八阶段理论，其人格发展社会化理论的核心有两点：一是人的本性最初既不好，也不坏，有向任何一个方向发展的可能；二是人格的发展是终身的任务。
J.皮亚杰，把一生中的大部分时间都用来观察孩子们是怎样认识自己和世界的。他认为“任何孩子能在任何时候学习任何东西”的说法是错误的。他创立了道德发展二阶段理论。他强调儿童道德品质中的认知成分，即道德判断。他认为，儿童道德判断与智力发展是平行的。他将儿童的道德发展分成两个阶段，即由“他律”到“自律”的心理发展阶段[⑩]。科尔伯格认为皮亚杰把儿童道德发展分为两个阶段过于笼统，他在其代表性研究报告《阶段与继续，对社会化的认知发展》和《儿童对道德准则的定向的发展》中提出了道德发展三个水平两个阶段的理论，同时认为，道德判断能力的发展除了有个性成熟因素外，还依赖于智力的发展和社会经验的获得。
社会学习理论的代表人物班杜拉认为，道德行为是通过学习获得的，也可以通过学习加以改变。决定儿童道德行为的是环境。他还通过实验研究发现：榜样在儿童行为中起重要作用，而表扬的作用并不十分显著，同时认为施用于孩子身上的任何外在力量的唯一功能就是使孩子社会化。社会学习理论学派的实验研究比较多，他们常根据实验的事实与结论来建立自己的理论，他们强调社会环境、文化因素、榜样等对个体行为的影响，他们充分估价教育的作用[(11)]。在探讨影响人的行为发展的社会化问题上，佛洛伊德重视人的内在的本能力量，埃里克逊继承了佛氏理论合理的部分，又充分肯定了社会文化因素对行为发展影响的重要性；皮亚杰和科尔伯格重视儿童的认知能力的发展，社会学习理论则强调外界环境、社会学习和榜样的作用。当前世界上的社会心理学三大主要学派都企图用自己的理论来阐明人是怎样实现社会化的心理过程，但又都未能获得普通的承认与接受。仔细分析他们的理论特点可以发现他们的工作都很有意义，并从不同的侧面完善了社会化过程的总体理论。
三派理论虽有分歧，但有一点却是共同的，即后天的经历对个体的社会化过程起着至关重要的作用。
四
个体的社会化过程大体都经历三个主要时期，家庭，学校，社会。假定一个人7岁开始上学，7岁之前，大部分的社会化过程主要在家庭完成（事实上，现在很多儿童在3岁左右就进了幼儿园，开始了类似学校生活的经历）；之后的10多年内，学校生活将成为他社会化过程中最重要的组成部分。在这10多年的学校生活中，他将系统地完成社会生活知识、行为规范准则、价值观、理想目标等决定未来一生的大部分社会化内容的学习[(12)]。
学校教育如何帮助青少年经历并完成上述社会化过程？
个人社会化的发展趋向一般遵循三个规律：社会化方式由灌输到自选；社会化过程由外在到内化；社会化内容由简单到复杂。学校教育在个体社会化中的自始至终都应该体现这三个规律。在帮助学生，使其在思想上和行动上变成一个为社会所接受的“社会人”的过程中，相符行为和角色学习起着重要的作用。所谓相符行为，是指个体的行为由于种种客观原因而与他人的行为、意志相符合。在学校，个体常见的相符行为有如下几个层次：
（一）服从。服从是按照他人的要求、意志而作出的行为。就其本质含义而言，它不考虑个人的意愿。这种服从行为是来自外界的影响而被迫发生。学校中的社会化强调遵守社会行为规范、法律和权威，这是现代社会成功运转的基本[(13)]。在家庭，孩子自幼在经历家庭社会化阶段已经学会了服从父母，而且把他们看作权威人物。但父母和孩子之间的关系是个人的和充满感情联系的关系。孩子服从父母是因为他们认识到父母爱自己和自己对父母的依赖性。但在学校却不同，学校是个小社会，是一个集体。作为集体，学生必须服从团体的规范，作为受教育者，他必须听老师的教导，接受老师传授的知识。在此过程中，如果没有服从，社会化方式就无从由灌输走向自选，因为灌输必须以服从为前提。学校教育正是通过服从与灌输，青少年学生才逐步完成诸多内容的社会化过程。
（二）模仿。模仿是指个人受非控制的社会刺激引起的一种行为，其行为与社会其他人的行为相类似。因此，模仿是一种社会影响的表现。Ekstrand认为，他人行为是影响个人行为的一种非常有力的因素[(14)]。学校是青少年群体的聚集地，为了使学生能成为社会需要的人，教材或教师都会提供一些榜样共大家学习，并通过对一些具体事件的表扬或批评，肯定或否定来控制学生的学习和模仿行为。为了在同龄群体中不受歧视，赢得尊重，学生常常会模仿榜样的行为，这种模仿活动扩大了学校课堂教育所不能及的许多社会化内容，也加强了许多行为规范的社会化过程。美国社会心理学家班杜拉通过一个有关榜样作用的研究发现，榜样对儿童行为的影响有非常重要的作用，这种作用大于表扬或批评。另一位美国社会心理学家丹玛克通过对5个国家的初级课本分析发现，教材，尤其是小学的基础教材对学生的社会化影响特别重要。这些教材中认同的人物都是所在社会为了培养符合该社会需要的人而选择来供儿童学习模仿的偶像。
（三）竞争。竞争作为相符行为是指通过要求学生参加各类竞赛活动，并利用个体由于自尊的需要，总希望在竞赛中胜过他人这样一种普遍性的个性心理特点，来引导、激励和强化学生的某些符合社会要求的行为。由于竞赛活动能充分调动学生自身的主动性和积极性，因此，合理、正确地安排学生参与一些竞赛活动，将有助于加速某些社会化内容的内化过程，例如，不同科目的考试竞赛，它将会使学生在准备考试的过程中和经历考试竞赛的过程之后对所学的知识掌握得更全面，更牢固。
（四）从众。从众系指在群体的压力下，个人放弃自己的意见而采取和大多数人一致的行为。从众与顺从不同，顺从行为虽然也是受到群体的压力而表现出符合外界要求的行为，但内心仍然坚持个人意见；从众，个人不仅在行动上而且在信念上也改变了原来的观念而与外界保持一致。青少年学生由于许多价值观念、道德结构均未定形，因此在学校教育中，通过强化某种观念，然后根据青少年容易产生从众心理活动的特点来引导青少年建立符合时代要求的道德意识观和价值观，这将有助于青少年学生行为规范的社会化。
（五）暗示与受暗示。系指一个人有意识地向他人发出一种刺激以控制其反应的行为；受暗示即对这种刺激发生顺应的反应。受暗示，是社会控制的基础。从社会心理学的角度看，教育就是一种社会控制。教师通过使用各种刺激方式，如讲知识、讲道理、批评、表扬、组织各种活动等来引起或改变学生的各种行为反应。用暗示与受暗示作为一种施教手段也有助于纠正学生的某些反社会化行为，引导学生接受社会主文化以及与主文化一致的某些亚文化现象，保证学生社会化过程的顺利进行。
（六）社会舆论。社会舆论是指公众的意见和看法，是社会全体或大多数人的共同认识。由于社会舆论代表了大多数人的意见，所以社会舆论也能产生一种社会控制力量，并对每个社会成员形成一种精神压力，从而起到约束个人言行的作用。学校内的社会舆论对学生在学校里顺利完成在校学习期间的社会化过程，具有监督和指导的作用。
除了相符行为的社会控制外，角色变换与学习也是学生在学校阶段进行社会化的重要途径之一。学生在学校里经历的社会角色比他在家庭里所经历的角色更接近未来生活的社会。在家里，他们只是父母的孩子或者是哥哥、姐姐，或是弟弟、妹妹。所经历和学到的角色意识比较狭窄，而且和社会角色所应担负的责任和所应具备的意识相差较远，但在学校，他却可能身兼多个角色。对老师，他们是学生，对其他学生，他们是平等的同学，如果他担任了一定的职务，如组长、班长等，他就可能是一部分同学的组织者和领导者，同时又是另一部分同学的被领导者，在每天的活动中，他都需要不断变换自己的社会角色，并通过前述的几种相符行为来调整自己的行为活动方式以适应角色的需要，这种频繁和大跨度的角色变换与学习对于最终完成由“自理生活”过渡到“自谋生活”，由家庭走向社会这样一个复杂的社会化过程具有其他教育活动所不可替代的重要作用。
五
在讨论相符行为和角色学习对个体社会化的影响时，不能忽视另外两种社会心理因素对个体社会化的影响。一是社会潮流，社会潮流是在反映多数人意愿的基础上形成的群众性的社会活动，大多数人都将在潮流之中表现自己，也将在潮流之中使个性得到改造。社会潮流对个性心理产生的巨大冲击力和影响主要表现为与潮流相关的个性心理品质向两极发展，适合潮流的心理特性会膨胀性发展，违背潮流的心理特性将受到抑制。其二是亚文化的影响。文化对人格的社会化影响已在文化人类学的诸多研究中得到证实。在学校教育中，青少年学生同龄群体内的亚文化环境对青少年学生的社会化过程的影响已越来越大。这是由于在家长和教师的教育下长期处于一种从属地位的青少年学生在同龄群体中能够容易地取得一个与大家平等的社会地位，并使自己的个性得到自由地表现和发展，同时青少年学生的心理发展成熟水平和社会化程度都不是很高，并处在一种“认同危机”阶段[(15)]，接受外来事物的方式仍以服从、模仿等感性、被动的方式为主，常缺乏理性分析，因此，他生存活动的小环境常常是他获取一些社会化内容的重要渠道，如果学校对这种小环境的亚文化现象不给以正确的干涉和指导，常会引起一些不良后果。中国有句俗话：“跟着先生学好人，跟着巫婆跳假种”，生动地阐明了亚文化现象对学生社会化影响的重要性。当然，从个体社会化的整个过程来看，社会潮流和同龄群体的亚文化圈对个体社会化的影响是不及学校教育的，因为社会潮流和亚文化现象一般都是比较短暂的，而且对个体社会化影响也没有系统性。
六
教师是学校教育的主体，是青少年学生社会化的推动者。在实际生活中，个体的社会化始终处在一种互动的过程之中。这种互动也主要表现为相符行为和角色学习。例如，学生在学校的社会化过程中，既受教师和其他同学的影响，同时，反过来，他也对教师和其他同学产生影响。教师和学生之间，学生与学生之间正是通过这种在社会化过程中的相互依赖性的互动，才不断完善他们各自的社会化。由于在学校教育中，社会化是一种互动的过程，所以在帮助学生社会化的过程中，教师也存在一个自身继续社会化的问题。所谓继续社会化，是指成人继续学习社会知识、价值观和行为规范的过程。这个过程包括两个方面：一是继续学习文化传统和社会经验；二是学习新的社会知识和文化模式。对于教师的继续社会化而言，重点是解决好第二方面的问题。这是因为过去我们的社会和个人所采取的一种不间断学习模式即“维持性学习”，其目的在于获得已经确立的知识、观点、方法、原则和行为规范，以应付已知或重复发生的情况，因此它是一种维持现有的生活方式和行为规范的学习，这种学习是每个社会正常运行和保持稳定所必不可少的。但是，人类要在变化和充满竞争的世界里长期生存下去，就更需要另一种学习，即“创新性学习”，这是一种可以带来变化和发展的学习，只有这种“创新性学习”的不断发展，社会才能不断进步。作为个休，也只有把这种思想融进自身的社会化过程，才能使自己在思想和行动上不断保持与现代社会经常发生的新变化相适应。由于教师在学生社会化的过程中起主导作用，因此我们应该首先把这种“创新性学习”的观点内化为自身的行动，并把它施用于帮助学生的社会化过程之中，这样我们才能培养出真正的、符合社会需要的“社会人”。
注释：
① Back KW.《社会心理学》（南开大学社会心理学系译），南开大学出版社.1984年版，第38～46页.
② J.R.安得森：《认知心理学》（扬清，张组述等译），吉林教育出版社1989年版，第500～505页.
③ Bon GL.The Psychology of Socialism.New Brunswick,New Jersey,Transaction Books,1982:23～59.
④ Sellin DF,Birch JW.Psychoeducational Development of Gifted andTalented Learners.Rockville,An Aspen Publication 1981:53～64.
⑤ 时蓉华：《社会心理学》，武汉师范学院出版社1984年版，第38～44页.
⑥ 宋林乙：《现代社会学》上海人民出版社1987年版，第466～469页.
⑦ Bickman L.Introduction:Applied social Psychology and Education.Applied Social Psychiology Annual(Vol.4),1983:7～19.
⑧ 《哲学大词典》逻辑学卷，上海辞书出版社1988年版，第268页.
⑨ Peterson C.personality.San Diego,Harcourt Brace Jovanovich 1988:154～172.
⑩ J.M.索里，C.W.特尔福德特：《教育心理学》（高觉敷等译），人民教育出版社1983年版，第177～181页.
(11) Worchel S,Shebilske W.Psychology-Principes and Applications.New jersey,Prentice Hall 1989:484～489.
(12) Lidz T.The Person-His Development Throughout the Life Cycle.New Youk,Basic Books,Inc.1968:264～284.
Coleman JW,Cressey DR.Social Problems (4th edition).New York,Harper ＆ Row,Publishers.1990:97～109.
(13) J.L.弗里德曼，D.O.西尔斯，J.M.卡尔史密斯：《社会心理学》（高地等译），黑龙江人民出版社1986年版，第440～465页.
(14) B.R.埃克斯特兰德：《心理学原理和应用》（韩进之等译），知识出版社1985年版，第463～514页.
(15) 陈仲庚，张雨新：《人格心理学》，辽宁人民出版社1986年版，第204～214页.