现代知识性质的解构与后现代课程知识的抉择，本文主要内容关键词为：知识论文,后现代论文,性质论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］：G423 ［文献标识码］：A ［文章编号］：1004-4434(2003)02-0148-05
知识性质在学理上指称的是那些既能超越具体知识各自认识的领域、陈述形式、传播方式等等的不同，而又能共同分享的性质，是各种不同的知识共同遵守的规则。从哲学的视角观之，一个时代在知识性质上的洞见构成这个时代知识观的要旨，知识性质的变更势必带来一个时代知识观的变迁，从而影响到这个时代整个知识生活以及学人的学习和教育生活，就课程而言，势必影响到课程知识的抉择和重构。本文旨在透过后现代对现代知识性质的解构，以领悟后现代知识的特质，开启后现代课程知识构建的前瞻性视域。
一、现代知识性质的诠释
“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”被视为现代知识的三个基本特性，它们分别从三个不同的侧面勾画了现代知识的形象。
（一）知识的客观性
知识的“客观性”深受现代人的青睐。现代人对知识“客观性”的笃信是与17世纪以来天文学等领域重大科学发现相伴而生的。基于现代自然科学之上的知识的“客观性”，其基本意蕴是与事物本身的属性及事物与事物之间的本来关系相符合。用谙熟的哲学语言来说，真正的知识应该是正确地反映了事物的本质属性或事物之间的本质联系，而对于那些没有达成这种“符合性”标准的认识结果就不能称为知识，最多只能称其为不完善的知识。因此，这种“符合性”应该是知识客观性的基本意蕴，也是判定一种经验陈述是否为客观知识的标尺。
（二）知识的普遍性
事实上，现代知识的“普遍性”特征对每个现代人来说都不陌生，“科学无国界”，“真理放之四海而皆准”的话语时有所闻，这些话语映射的正是客观知识的普遍性。现代知识的“普遍性”精义在于知识“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍的可接纳性”。除此之外，现代知识的“普遍性”还指称生产和辩护知识的标准能够得到普遍认同和尊重，这是因为没有真正得到普遍认同和尊重的知识，其陈述本身的普遍的可证实性和可接纳性就失去了呵护。实际上，在现代人的心目中，一种知识只有是普遍性的知识，方可称得上是科学的知识，“普遍性”不仅是知识的一种美德，而且已成为判断知识正确与否的基准。
（三）知识的中立性
现代知识的“中立性”也称“价值中立”，即知识纯粹是经验和理智的产物，它只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所持意识形态等无关。从逻辑上说，现代知识的中立性之所以可能，是建立在这样一些假设基础之上的，即现代知识是对客观事物的正确反映，而客观事物是不以人的意志、趣味和利益为转移的；现代知识是得到普遍经验的证实或逻辑证实的，这些被普遍证实的证据或逻辑规则都是超越个体和社会的，是与社会和个体的存在状况无关的，因而是普遍的；现代知识的陈述使用的是一种数字化的、可观察的、可归纳的语句，所涉及的一些概念、符号、数字等等也是价值中立的，具有广泛的可传播性。
二、现代知识性质的解构与后现代知识性质的塑型
20世纪中后叶，西方发达国家步入后现代社会，以福柯、德里达、利奥塔等为代表的后现代思想家，对现代知识性质的认识发生了深刻的变化，引发了对现代知识性质的质疑和解构。可以说，后现代知识性质的建构是直接立足于对现代知识性质的批判和解构的基础之上的，就其批判和解构的目的而言，既包括对现代知识性质的否定，也包括对后现代知识性质的新阐述，这不仅有利于人类更好地理解知识世界和知识生活，而且促使了人类更好地、更理性地进行知识生产和知识消费。
（一）客观性的悬置与文化性的生成
后现代思想家认为：现代知识所宣称的知识的客观性是不可能实现的，它所需要的那些条件是不能成立的；知识的性质不可避免地受到其所在的文化冲突和文化模式的制约，与一定的文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言，它是“文化的”而非“客观的”。现代知识的“客观性”信念依赖于独立于认识主体之外的客观事物或实体的存在的假设。因此，后现代思想家对现代知识“客观性”的批判，首先集中在对作为认识对象的客观事物或实体假设的批评。他们认为，认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题，都不是“独立的”、“自主的”和“自在的”，它与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念、生活环境等等都有着密切的关系。不是认识的对象“激发”了认识主体的认识兴趣，产生了认识主体的认识行为，恰恰相反，是认识主体的认识兴趣“选择”了认识对象，使认识的对象从无知的、安静的、遥远的世界中“凸现”出来，成为完整的、现实的认识过程的一个要素。缺乏这种主体的认识兴趣，缺乏其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象，认识行为就会陷入一种无的放矢的境地。这就是说，认识对象是由社会因素所建构的，而不会是脱离认识主体的“独立的”、“自主的”和“自在的”，这种社会因素归根到底就是建立在一定的社会政治、经济和文化发展状况基础上的对“有价值”的知识的需要。后现代思想家进一步指出，如果认识的对象是由社会的价值需要所“建构”的，而不是由外部世界本身所“给定”的，那么现代知识的客观性理想所追求的对认识对象的反映，从结果方面来说就不可能是纯粹的实体属性，在现代科学认识所指向的对象之中不可避免地“掺杂”着人类文化的因素，如已有的理论传统、认识者的价值期待等等。只有在这样的文化因素的背景之下，作为认识主体的人才能“找到”自己感兴趣的问题。换句话说，认识主体从认识对象那里看到的不仅有认识对象的客观属性，而且包括了由认识主体所处的文化境域所决定的社会属性。由上述分析可知，客观主义者用以确保知识客观性的实在基石是不存在的。
后现代思想家认为，随着这种独立于认识者的实在假设被证伪，客观知识的其他属性都失去了保证，“符合性”首当其冲。因为，如果不存在独立的实在，那么就根本谈不上知识陈述与实在的符合。在科学活动中，人们似乎确实感受到有许多的知识陈述与外部世界的存在状况是相符的，但这只是人们的一种错觉，其理由有二：第一，从来没有一种科学知识的陈述能够百分之百地就某一给定的条件与预期出现的结果之间作出精确的预测，也从来没有哪一种科学事业能够拒绝或排斥任何的“反常”，如果不“悬置”这些反常的现象，就得不出任何科学的结论，更谈不上得出与实在“相符合”的结论。第二，判断一种知识陈述与客观实在是否相符合所运用的逻辑方法主要是归纳法。但是，正如休谟指出的那样，归纳的方法有着自身无法克服的缺陷，即我们永远不能用已经出现的某种现象来推论那些没有出现的现象。人们经常列举的例子就是：不能因为迄今为止所观察到的天鹅都是白色的，就得出结论说，所有的天鹅都是白色的。这种全称命题不能建立在个别观察的积累上。波普尔针对归纳法一针见血地指出：“归纳，即以大量观察为基础，既不是一种心理学事实，也不是一种日常生活事实，更不是一种科学活动的程序，而是一种神话。”[1]随着独立于认识者之外的认识对象的“实在性”被证伪，以及建立于其上的知识的“符合性错觉”的被揭示，与知识客观性有关的“可证实性”也成了问题。事实上，从古到今，也确实没有一条科学理论被完全证实了，“科学知识的进步就是通过‘未合理的’猜测以及通过对这种猜测的批判性检验来进行的。简而言之，知识的本性就是‘猜测’，其中夹杂着我们的错觉、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”[2]。由上述可知，波普尔对知识的客观性批判是深刻而清晰的，主张所有的知识都是文化性和建构性的。
（二）普遍性的消解与境域性的接纳
后现代思想家认为，代替知识“普遍性”的是“境域性”，即任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达；离开了这个特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。对知识普遍性的解构和对知识境域性的强调与知识社会学、解释学的发展密不可分，也与在知识问题上对“西方中心主义”的批评密不可分。以曼海姆(Mannheim)为代表的知识社会学主张相对主义、历史主义和视角主义。他认为，事先由历史和社会环境所准备好的思想模式与行为模式构成了知识的“视角”，一个人处于不同的历史和社会情景，就会获得不同的视角，从而深刻地影响到他的思想过程，影响到他所产生的知识的范畴与形式。可见，曼海姆的观点包含了丰富的“境域性”思想。解释学并不主张终结所有的知识，它主张所有的知识应该向历史开放，认为只有在历史的过程中，人们才能获得知识的合法性，认识的过程不是以纯粹个体反映外部世界的形式进行的，而是以个体和历史“视界”不断融合的形式进行的。无视界的认识和无视界的知识都是不存在的。
随着知识境域性的揭示，人们开始了对知识问题上“西方中心主义”的批判。这种批评又进一步揭示出人类知识的境域性特征，使人们第一次有可能以一种公正的态度来看待人类知识的多样性。知识问题上的“西方中心主义”认为，近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识，非西方的知识都不是真正的知识。在政治领域中，政治家们由此将西方社会看成是“文明的社会”，而将非西方社会看成是“未开发”甚至是“野蛮的社会”；将西方文化的入侵过程看成是一种帮助本土社会“文明化”的过程。但是，随着知识客观性和普遍性的解构以及人类学家和哲学家对西方之外的知识体系认识越来越多，人们发现原来没有任何争议的“文明化”过程，实际上是用一种知识标准反对另一种知识标准，用一种知识体系颠覆另一种知识体系的过程。它导致的不是本土知识的发展，而是本土知识的合法性的解构以及在社会生活中的被遗忘，它真正地揭示了以客观性和普遍性为基础的“知识霸权主义”的严重危害性。费耶阿本德将这种知识的普遍性传播过程称为“科学沙文主义”。他对“科学沙文主义”进行了深刻的批判：“现代科学的兴起伴随着西方对非西方部落的镇压，这些非西方部落不仅在肉体上遭到镇压，他们还失去了理智上的独立性。在大多数的情况下，本土知识或传统在未经任何辩论的情况下就消失了，人们在肉体上和精神上都只能成为西方的奴隶。”[3]由此看出，“科学沙文主义”严重地威胁到人类文化的多样性，威胁到人类的生存。
（三）中立性的隐退与价值性的在场
现代知识的“中立性”是现代知识“客观性”在一个侧面上的反映。随着现代知识“客观性”的解构以及被“文化性”所代替，现代知识的“中立性”神话也被打破，暴露出其本来的文化和价值特性。后现代思想家认为，所有的知识生产都是受着社会价值需要的牵引。价值的要求已经代替求知的渴望，成为后现代知识生产的原动力。正如利奥塔所指出的，20世纪60年代以后，支配科学家和研究人员研究行为的已经不是18世纪的启蒙理想，而是国家和企业的知识与技术需求。科学家和知识分子已经不再是或主要不是为着知识的兴趣或人类的利益而进行研究，而是为着市场的知识购买力而从事研究。他说：“古老的原则认为，知识的获得与心灵的教化分不开，这条原则今天已经过时，而且将来会更加陈腐……，知识供应者与知识使用者之间的关系，现在正在倾向于商品生产者和商品使用者之间的关系，知识不再是自身的目的，目的都是为了交换。”[4]可以说，当代的高新技术，如新材料、新能源、电子技术、航空航天技术的发展在很大程度上都已归于冷战前后发达国家政治的、经济的和军事的技术要求，也都直接服务于这种技术要求。不仅所有的知识都是受着价值的牵引，而且所有知识本身都体现着一定价值要求。尤其是在社会和人文知识领域中，根本就不存在纯粹的事实，有的只是由价值建构的事实；也根本就不存在价值中立的陈述语言，有的只是在一定历史文化中形成的独特的概念和范畴。因此，社会知识和人文知识总是包含着一定的价值要求。实际上，对于社会和人文科学家来说，与其宣称“价值中立”，不如在陈述知识的时候，陈述自己的文化立场特别是价值立场，以便别人对自己的研究有更深刻的理解。后现代知识的价值性还特别体现在，所有的知识在传播过程中都是受着权力因素的制约的，都是社会总体权力实践的一部分。社会的权力实践不仅仅体现为“肉体的控制”，而且还体现为“知识的控制”，尤其是在知识标准上的控制。这就间接地控制了异质性知识的生产和传播，从而使异质行为或反抗行为的可能性降到最低程度。近年以来，大量非西方的“本土知识”之所以受到压抑，主要的原因就是它们不符合“客观性”的知识标准，这就是西方殖民者企图通过知识标准的控制来达到对殖民地进行社会控制的目的。
三、后现代课程知识的抉择
什么知识最有教育价值？这是教育改革的核心问题。众所周知，现代教育对这个问题的回答是“科学知识”。以科学为核心的现代课程体系在19世纪末以后很快在世界各国的教育体系中占据了统治地位。然而，随着后现代社会的到来以及人们对科学知识的“客观性”、“普遍性”和“中立性”的解构，这种以科学课程为核心的课程体系也就出现了危机，这些危机主要体现在：对于人类的生活而言，科学知识是否是最有价值的知识？对于人们的教育生活而言，科学知识是否是最有教育价值的知识？对于学生个体的发展而言，科学知识是否是最有发展价值的知识？以科学知识的掌握、记忆、理解应用为主要目标的课程是否阻碍了学生求知欲和创造力的发展？以科学课程为核心的课程体系是否排斥了丰富的本土知识进入教育生活……这些危机在发达国家的科学教育中已经明显地表现出来，而它们中的大部分还没有为不发达国家的教育界所感受到。因此，应对知识性质的后现代性的转变，后现代教育在课程知识方面必须作出如下抉择：
（一）改革科学课程，添加科学生成性的知识
改革在“客观的”、“普遍的”与“价值中立的”知识观支配下的科学课程，实事求是地在科学课程中反映人们对科学活动和科学性质的新认识，比如说：科学是一种意识形态支配性的活动，科学是一种社会建制，科学是一种文化活动，科学革命是科学范式的转换，科学知识是一系列的假设或猜测等等，从而使青少年从小树立起一种正确的科学观和科学方法论，克服“客观主义”、“科学主义”、“权威主义”、“西方中心主义”等等对他们思想的影响。与此相关，科学课程的目标也已超越对具体科学知识、方法和技术的掌握，达到对科学哲学、科学史、科学与社会以及对人类关系广泛、全面和深刻的理解。科学课程内容的编排要走出原来狭隘的分科课程模式，采用一种内容更加丰富的“大科学课程模式”。这种“大科学课程”不在于内容之多，也不是某些学科简单的综合，而是从社会、历史、哲学等角度对科学知识内容的重新编排。在这种重新编排的科学教材中，学生不仅可以学到到目前为止最好的一些科学概念、命题、公式、定理，而且可以接触到曾经和正在挑战这些科学概念、命题、公式和定理的知识等等。
（二）开发利用本土知识
随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和后现代知识“文化性”标准的提出，本土知识作为一种知识的类型就获得了合法的席位。随着对本土知识与本土发展关系的深入揭示，本土知识的社会价值也非常明显地表现出来。因此，选择、保存、传递和发展本土知识就成为了后现代教育的一个重要使命，本土课程开发和建设也就因之成为了后现代课程改革的一个重要内容。从20世纪80年代以后一些原殖民地国家的经验来看，这些本土课程开发的目标包括：(1)使本土人民意识到他们自己完整、系统、历史悠久但却被长期压抑和剥夺资格的本土知识体系；(2)展现本土知识在本土历史发展过程中的巨大贡献，重新唤起本土人民对于本土知识体系的价值意识；(3)通过本土知识的传播，加强本土青少年学生的文化认同，改造源自西方的自然科学、社会科学以及人文科学课程，使之本土化，剔除其中对于本土社会稳定和可持续发展不利的东西。在这些课程目标的指导下，本土课程的开发和建设不仅要在基础教育阶段进行，而且也要在高等教育阶段进行；不仅要在中小学进行，而且也要在师范院校进行。
（三）强化人文知识
自19世纪以来，无论是西方国家还是中国，在现代知识观的支配下，人文知识的进步是极其缓慢的，这与科学知识的迅猛发展根本不成比例。人们一般意义上所说的“知识爆炸”现象在人文知识领域内则观察不到，随之出现的是学校课程体系之中人文课程的衰微，人文课程不再是学校的核心课程；学生对人文课程越来越不感兴趣。在这种情况下，学校教育的人文氛围也越来越差，功利主义的要求支配着学校的每一项活动，现代学校在满足社会和个体的世俗性物质需要的同时，越来越忽视青少年一代正确的人生观、世界观和幸福观的培养。可以说，现代教育和现代社会的许多问题都与这种人文课程的衰落有关。随着知识“客观性”的神话被打破，人们终于认识到，人文知识不是次一级的知识，而是有着不同的认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值的知识。人文知识所关注的不是外在世界的控制和征服，而是内在世界的理解和塑造。缺乏这种内在的理解和塑造力量，人们对外在世界的征服和控制就会出现种种病态，就会导致个体和社会的片面发展和畸形发展，就会威胁到个体和社会的可持续发展，最终给个体和整个人类带来灾难性的后果。面对当代不可遏制的功利主义及其使人类所陷入的困境，思想家们开始重新审视现代社会的理想和个人生活的意义，开始大声疾呼人文精神的弘扬和完整人格的培育。教育学家们开始重新审视人文课程的价值，就人文课程的建设提出许多积极的建议，这些建议包括：(1)向社会和政府解释人文课程对于社会发展和个体发展的意义；(2)提高人文课程教师的水平，将人文课程作为学校的核心课程之一；(3)改革人文课程内容，使其更具时代气息。
（四）合理利用缄默知识
后现代思想家认为，“缄默知识”是不能通过语言文字进行逻辑说明的“非批判性的知识”，是人类非语言智力活动的结晶。然而，缄默知识在现代科学课程体系当中受到科学知识霸权的压制而被迫保持着沉默，因而在现代教育过程中，教育学家对大量缄默知识的存在未予以关注。从性质上说，缄默知识具有情景性、文化性的特征，即缄默知识总是与一定特殊的问题或任务情景联系在一起，是对这种特殊的问题或任务情景的一种直觉综合和把握；缄默知识比“显性知识”更具有强烈的文化性特征，是与处于一定文化中的人们所分享的概念、符号、知识体系分不开的。后现代思想家认为，缄默知识对儿童的生活及认识都具有基础的作用，是儿童显性认识的向导和主人。由于缄默知识主要源于个体的生活境遇，教育工作者应该关注由于文化背景的差异所带来的缄默知识的差异，以及由此引发的学生个体解释或理解学习材料时认识框架和行为的不同。同时，应视教学过程为使缄默知识“显性化”并得到检讨、修正和应用的过程。从性质上而言，使缄默知识显性化是一种语言过程，对此，教师应力图使教学过程成为一种师生双方以及同学之间真诚的自由对话的过程。在这种过程中，对话双方都不是固守着教材知识的答案，而是努力开掘自己对教材知识或所提出问题的理解。因此，正是在对话这种语言形式中，每个人缄默的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解“显现”出来，并在此基础上进行检讨、修正、批判和利用。