『同课异构』辩
●子 宜
最近十余年，在基础教育界，“同课异构”是个很时髦的词语，也是一个被倡导、被肯定的教学行为。
何谓“同课异构”？权威工具书还没有来得及收录这个词组。通行的定义大致是：相同的内容，不同教师根据自己对课标、学科、教材的理解，自行备课、上课。因教师的不同，课的结构、风格方法和策略就各不相同，此谓之“同课异构”。
我揆度，这个定义本身是没有褒贬的，并不意味着“同课异构”一定好，“同课异构”必然差。
赵旭东的《中国山水画中的意义线索与民族志书写》[13]，以中国山水画中的意义线索为例，探讨了中国范式的艺术民族志应该如何书写的问题。这种艺术民族志的书写方式有别于西方人类学科学民族志的主张，是一种通过对景造意表达出来的对意义的深层次阐发，有助于我们重新认识人类学意义的写文化。同时，它为这种写文化的再创造提供了一种可以获得灵感的方法论的新资源，也为中国传统政治语境中权威体系对于自然山水的象征化命名的权力机制提供了一种真正意义上的本土理解。这一理念值得关注。
同课异构的初衷是什么？显然不是为了“异”，而是为了多角度的探索，多层次的设计，多个人风格的保存。
3.具有基本读写能力的成年人。该项培训是国家教育部负责的成人扫盲计划。根据法国国家扫盲机构2011年的调查结果，法国有250万年龄在18岁到65岁之间的人口只具备基本的读写技能，占这个年龄段人口的7%。1998年，法国首次将成人扫盲列为国家优先事项。2000年，法国成立了国家扫盲机构，该机构的主要作用是协调和支持来自政府、公共机构和私人机构的参与者更有效地进行扫盲。
此外，文理科也大不相同。
吴中豪先生认为，理科的“同课异构”，“构”的往往是教的“内容”，两个或更多的教师，教授同一个内容，如“一元二次方程判别式及根和系数关系”“摩尔浓度”“牛顿第一定律”，内容一样，教法各异；纵然同是文科的历史与地理，所构之课，同样也是内容：如“秦始皇统一六国”“北大西洋的洋流”。谁教也是同一个内容。
其实，“同课异构”这个概念是值得推敲的。
希腊哲学家赫拉克利特说“人不能两次踏进同一条河流”。假如较真的话，哪个课不是“异构”的？无论你是多么高明、严谨、甚至刻板的老师，不管系统性、逻辑性多么强的课程，都无法上出两节“同课同构”的课。何也？学生是千变万化、千姿百态的，他们不是被加工的标准件，不是实验室用以测试的物品；课堂是动态的，情景是生成的，无法胶柱鼓瑟地设计一种流程。因此，可以说，课堂原本就是“异构”的，甲班和乙班不可能相同，同样内容，去年上和今年上必然有别；不仅自己与别人不同，自己与自己也不会相同。天大的本事也不可能上出两节“同构”的课来。
文本本身不是教学内容，仅仅是教学手段和途径，或者说依托而已。所以，语文课的所谓“同课异构”与其他学科相比，更加名不副实。两位语文老师同时或先后上都德的《最后一课》，文本是“同”，但“课”则未必“同”——关键看他们两个上了什么样的语文课！
语文课程是个特例（外语似乎也如此），它的“课”是什么呢？通常人们会下意识地回答，就是课文啊！错！
式(11)中,η为经济裕度,即安装配电自动化装置后减少的停电损失多于设备投资费用一定额度的方案可行,再从所有可行方案中选取最适合的配置方案。
其实，以“教”为本，还是以“学”为本，这才是判断课堂成功与否的核心，是“讲堂”还是“学堂”，才是真假教育的分水岭，而不在于“同”还是“异”。
各国政府作为国际和国内安全的主要维护者，需要承担打击网络恐怖主义国际合作的主要责任。对于主权国家而言，政府应当采取一切必要手段，如政治、经济、文化、法律等措施对本国网络恐怖主义进行综合治理，努力将网络空间中恐怖主义的影响控制在最小范围，为网络反恐合作奠定坚实基础。在综合治理措施中，法治手段无疑是不可或缺的核心要素。在统一的国际性法律文件缺失的情况下，国家合作打击网络恐怖主义的最大问题在于各国国内立法的冲突。此外，相关国际规则适用最终要转化为国内立法，网络恐怖主义的治理最终也会落实到各国反恐国内法中，因此，网络反恐合作的有效实现，有赖于国内立法的协调。
倘若是前者，那么，仍然是“计划经济”——课堂是个完成教案、转移知识的过程。它以传授知识为主要目的，以灌输为主要方法，以记忆为主要手段，以操练为主要技巧，师与生的位置依旧没有发生变化；倘若是后者，即使“同构”，又何罪之有？ “异构”也有高下文野之分，“异构”，不是为了求新求异求怪，而是回归学生的学习主体地位。