从国际经验看农村初中进行职业技术教育的利弊——兼与谭虎、霍生等同志商榷，本文主要内容关键词为：利弊论文,职业技术教育论文,初中论文,同志论文,农村论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
收稿日期：1995-05-14
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近些年来，随着我国中等教育结构的改革和职业技术教育的发展，有些农村初中开始引进职业技术课程。对农村初中改革的这一新的职业化趋势，国内教育界许多人赞同，但也有人反对。江西省教科所谭虎和霍生同志最近旗帜鲜明地论证了农村初中进行职业技术教育的必要性和可行性（发表于《江西教育科研》1995年第1期，以下简称《谭文》）。笔者拜读以后，诚如其作者所言，对“农村初中进行职业技术教育有无必要、有无可能”仍然“心存疑虑”。由于农村初中改革关系到如何评价普及义务教育的质量，关系到农村初中改革的取向，因而有必要对这一趋势展开讨论。本文从比较教育的角度，首先考察若干发达国家普及义务教育的历史经验，其次探讨一些发展中国家中等教育多样化改革的失败教训，最后就我国当前农村初中改革的焦点问题进行讨论，并以此就教于《谭文》作者及其他同仁。
一
义务教育应为人的一生发展奠定好基础，职业技术教育应在此基础上进行，这才既有利于学生的个体发展又有利于社会经济的进步和发展。发达国家一百多年来普及义务教育和进行职业技术教育的历史经验充分证明了这一点。
在19世纪下半叶至20世纪初期，各主要资本主义国家正大力普及初等义务教育，年限7-9年不等。在义务教育阶段一般不进行职业技术教育，后者只在前者基础上进行。德国在1872年颁布的《普通教育法》，法》，规定6-14岁儿童和青少年必须接受8年初等义务教育。义务教育后才由职业学校进行年限不等（1-3年）的职业教育。到了本世纪初期，德国《魏玛宪法》第145条规定，“普及义务教育原则上由至少8学年的国民学校和与此相衔接的直至18周岁的进修学校实施。”这里的进修学校即职业学校。很明显，当时德国的职业教育是以8年普通义务教育为基础的。英国从1899年起实施7年初等义务教育（5-12岁），1918年颁布的《费舍法》规定，普及义务教育延长到9年（5-14岁），并在此基础上进行职业技术教育。法国在1886年颁布初等教育组织法（即《戈勃莱法》），规定6-13岁儿童接受7年义务教育。在初等小学之上设3年制高等小学，毕业后，或就业或升入师范学校、职业学校。
第二次世界大战后，西方各国义务教育年限普遍延长到16岁，职业技术教育也随之上移。由此可见，在义务教育基础上实施职业技术教育，可以说是现代教育发展的一个基本规律。原因很简单，义务教育实质上是基本教育，是从事一切职业的基础。只有打好了这一基础，职业技术教育才能有效地进行，终身学习才有依托，人的一生发展才有后劲，德国在两次世界大战失败后都能再次崛起，在很大程度上得力于扎实的基础教育和在此之上的职业技术教育。
当然，我们也必须看到，发达国家在普及义务教育期间虽不进行职业技术教育，但却重视劳动教育和技术教育。如德、法、英等国义务教育阶段都重视手工教育。德国在中小学尤其重视“劳作”和“劳动学”等学科。80年代以来，技术教育越来越引起关注，英、法等国还把传统的手工教育与现代技术教育结合起来。不过，无论是劳动教育还是技术教育，它们都是与语文、数学、科学等学术性课程一样属于普通教育内容，而不是职业技术教育。
二
农村初中进行职业技术教育在中国虽是“新事物”，“还处在探索阶段”，但在别的发展中国家却已实验二、三十年了。六、七十年代以来，在联合国教科文组织和世界银行等国际组织的推动和支持下，非洲和拉丁美洲国家普通中小学实施了多样化计划。所谓“多样化”(diversification)计划，系指普通中小学在传统的学术性（因而也是单一性）课程中增加与农村社会生产和经济发展密切相关的职业或技术学科，使课程呈现多样化。多样化计划的主要目标是使学生接受职业或技术教育后获得基本知识、技能和心理准备，成为有一定技术的劳动者，或者从事以体力劳动为主的职业。它实质上反映了发展中国家普通教育试图为社会经济发展服务的职业化倾向。其根本目的在于，通过引进职业技术教育使普通中小学毕业生为振兴经济作出贡献。当前我国农村初改革的思路也倾向于多样化，恰与这一国际思潮不谋而合。
然而，发展中国家这一引人注目的教育改革却已被实践证明是“一个失败的计划”。多年来支持多样化计划的世界银行在1991年也不得不改变了政策。例如，在普通教育与职业教育的关系上，从原来主张“替代关系”变为主张“互补关系”，提出在扎实的普通教育基础上实施职业技术教育。今天，我国在农村初中改革的取向上，不妨看看非洲国家对实施多样化计划的反思和评估研究，以便吸取教训，少走弯路。
坦桑尼亚是最早实施多样化计划的国家之一。1967年，尼雷尔总统发表了《教育为自力更生服务》一文，揭示了中小学教育多样化改革的序幕。他要求小学不再仅仅是中学的预备教育，它本身就要提供完全的教育。小学教育的内容强调热爱农村的价值观和农业生产技术。同样，中学不仅为大学和其它高等学校选拔人材，也要培养青少年为农村服务的精神和本领。
肯尼亚也按照普通教育多样化的方针对学制和课程进行了改革。1985年，肯尼亚把七年制小学延长到八年，前六年注重基础教育，后两年增设了密切联系农村实际的课程，教给学生改善农村生活和生产的实际知识和技能。如开设了农业和手工业课程，并把它们作为小学毕业考试的必考科目。其它非洲国家如布隆迪、塞拉列昂、博次瓦纳、津巴布韦、赞比亚等都实施了多样化计划。为了推进多样化计划的普遍实施，1976年在尼日利亚首都拉各斯召开了第二次非洲各国教育部长会议。会议通过的一项决议指出：“非洲各国应该提供一种新型教育，以便在学校与劳动之间建立起密切联系……因此，学校要引入实际的生产劳动，无论小学、中学还是高等学校都要提供技术和职业课程。”
但是，非洲国家的多样化计划却没有产生预期的效果。早在1977年，尼雷尔总统似乎已觉察到多样化政策有问题。他坦率承认：“我越来越坚信，我们在坦桑尼亚要么尚未找到正确的教育政策，要么尚未成功地执行这一政策——抑或两者兼而有之。”八十年代中期以后，非洲和西方的教育专家对多样化计划进行了评估研究。萨卡罗波洛斯(Psacharopoulous)从成本——效益角度对坦桑尼亚和哥伦比亚两国的多样化中学与普通中学作了比较研究。他的结论是：办多样化中学比办普通中学成本高得多，然而多样化中学却并不显示出优势。例如，多样化中学的毕业生并不比普通中学毕业生更快地找到工作，他们的起始工资也不比普通中学毕业生高。另一方面，继续升学的多样化中学毕业生往往不继续学习职业课程，而仍然选择学术课程。康巴(Komba)等人对坦桑尼亚多样化学校的教育过程进行了研究。他们指出，虽然教育为自力更生服务的政策受到中学和师范学院欢迎，但生产活动并未整合到学校课程中，它通常被认为是额外的活动，即是在文化课教学之外进行的。此外，尽管多年来强调教育为自力更生服务，但农村青年大量向城市流动并未得到遏制，而这却是实施这一计划的目标之一。
综上所述，非洲国家普通教育多样化计划的失败，既有教育外部的因素，也有教育内部的因素。就外部因素而言，城市和农村生活水平的巨大差别不可能阻止中学毕业生由农村向城市流动，因而使得为农村社会经济发展而准备的职业技术教育失去了作用。正如非洲职业教育专家福斯特所言，决定学生职业志愿的因素不在校内，而在校外。就内部因素来说，多样化学校成本高、效益低，缺乏训练有素的职业技术学科教师，以及职业课程难以与学术性课程有机结合，从而降低了学术性教育质量，等等。这些都是普通学校职业化的痼疾。
三
当前，我国农村初中教育改革在结构和内容上也表现出多样化趋势，形成了以下五种新模式：1.在普通初中注入职业教育内容；2.初中最后一年分流，进行职业教育；3.举办综合初中；4.举办职业初中；5.初中后职业教育（亦称3+x）。除最后一种模式外，前四种模式都有一个共同特点，即在义务教育阶段也进行职业技术教育，使普通教育职业化。对此，国内教育界颇有争论。争论的焦点主要集中在两个问题上：一是义务教育阶段（主要是初中阶段）要不要进行职业技术教育，二是义务教育的任务和功能是什么。对这两个问题的不同回答，反映了在农村义务教育普及和改革问题上不同的取向。
（一）义务教育阶段是否应进行职业技术教育
主张农村初中引进职业技术教育的同志认为，应当从我国的国情出发改革农村初中教育。他们的主要理由是：1.我国初中毕业生升入高中阶段各类学校的是少数，不能升学的占多数。为不能升学的初中毕业生就业准备计，应该在初中阶段进行职业技术教育。2.改革开放以来，我国农村经济的发展，乡镇企业的崛起和由此所引起的产业结构的变化与传统农业向现代化农业的转化等重大变革，迫切需要初、中级技术人才，因而农村初中职业化改革适应了这一需要。3.普及九年义务教育使初中出现了一批“非自愿的入学者”，为了防止他们厌学和辍学，需要用职业技术教育来吸引他们。上述三个理由中，第一和第三个理由似乎反映了学生个体的需要，第二个理由似乎体现了社会的需要。
诚然，农村初中教育需要改革，并且应当考虑中国的国情。但问题是，农村初中引进职业技术教育的主张，着眼点在于满足学生个体和社会的眼前需要，这不能说不是当前普遍存在的急功近利的短期行为在农村初中教育改革上的反映。因为这一主张在看到社会和个人当前利益时，却忽视了今后几十年内随着我国农业的逐步现代化，产业结构的变化所带来的就业结构的相应变化。改革开放以来，这一变化已经出现，并将越来越大。没有受过良好的基础教育的人是难以适应这一社会变化的。
而且，这一主张只看到了农村初中（或者说整个义务教育阶段）改革的必要性，却错误地估计了职业化改革的可行性。非洲国家多样化计划失败的教训足以使我们认识到，普通中小学进行职业技术教育不仅根本行不通，而且得不偿失。因为，它既不能满足农村经济发展的需要，也不能适应初中毕业生的就业需要。反之，发达国家长期以来积累的经验表明，无论从满足个体长远和眼前需要来看，还是从促进社会经济发展着眼，在扎扎实实地普及义务教育基础上发展职业技术教育和成人教育，才是我国农村教育改革的正确取向。
最近，国内有的地区农村初中教育职业化改革的实验，已经使研究者注意到存在着以下难以排除的障碍：1.学生文化水平的制约；2.课程设置的制约；3.经费设施的制约；4.职业技术课专业师资的制约。这些制约因素与非洲国家多样化计划失败的原因基本一致。仅以科学教育来看，我国小学毕业生和初中学生所接受的科学教育远远不足以理解和掌握现代农业技术。我国初中三年级才设置化学课程，而且不包括有机化学。初中（甚至包括高中）生物科学的教学更加薄弱，以致于研究中国科学教育的英国比较教育家基思·勒温(Keith M.Lewin)惊讶地说：“目前分配给生命科学课时上的不平衡，似乎难以说明在一个农村人口占80%和依靠农业生活的国家的合理性”。正是由于科学不普及和科学教育质量不高，尽管我国农村劳动力中具有初中和高中学历的农民分别占21.2%，和5.18%，但农业科技推广却表现出范围小、周期长和质量差的特征。其主要原因是农业劳动者基础文化科学素质的低下，尤其是他们的科技意识薄弱。
再从近年来农村初中职业化改革的“成功经验”看，确实有许多初中生掌握了一、二项实用技术，成为农村发家致富的助手。然而，这种具体的技术培训可以安排在义务教育后进行，而不必挤占基础学科的教学时间，因为它是职业技术培训的任务，不能与基础义务教育的功能相混淆。
主张农村初中职业化改革的同志反复强调农村中学毕业生要为当地经济建设服务，但却忽视了改革开放以来出现的一个基本事实，即农村青壮年劳动力大量流向城市打工。农民到城市打工的原因，首先是“拉力”，即城市赚钱多；其次是“推力”，也就是地少人多没活干。“民工潮”现象给农村初中职业化改革的主张提出了一个难结：一方面，农村初中试图通过引进职业技术教育为当地经济建设服务；另一方面，农民因务农收入远不及进城打工而不得不离开农村。在这种情况下，以面向未来农业劳动力后备军的农村职业技术教育岂不是教育资源和技术的双重浪费吗？此外，由于劳动力市场尚未健全，供需信息不流畅，民工职业的非固定性、非技术性或半技术性，农村初中为未来的民工进行职业技术教育既不可能，也无此必要。
（二）义务教育的任务和功能
关于义务教育阶段（主要是初中阶段）的任务和功能，一致的看法是要变“应试教育”为“素质教育”，提高基础教育质量。但是，对“素质教育”的内涵和在义务教育质量观问题上，人们的认识却不很统一。《谭文》作者认为，作为义务教育的“基础”主要有两个内容：文化科学基础和职业技术（或者劳动技术）基础”。类似的观点有“国民教育包涵职业教育在内”。上述观点都混淆了不同的概念内涵。前者将职业技术教育等同于劳动技术教育，后者把国民教育这一概念的内涵任意扩大了。众所周知，劳动技术教育虽是个较新的名词，但这个概念的内涵则是明确的，即在普通中小学实施劳动教育和综合技术教育。它属于普通教育（或基础教育）范畴。职业技术教育则指专门为就业作准备的职前教育或在职教育，它在我国教育体系中有专门的位置和实施机构，不属于普通教育（或基础教育）范畴。义务教育阶段进行劳动技术教育是全面发展教育的应有之义，但似不应进行职业技术教育，理由已如上所述。至于国民教育一词，源于德文vollkserziehūng，即由国民学校(volksschule)所提供的教育，亦即德国的普通义务教育。这是一个历史名词，现已废而不用了。我们从前文可以看出，德国在普通义务教育期间有“劳作”等学科（相当于我国中小学的劳动技术教育），但不进行职业技术教育。职业技术教育乃是由普通义务教育之后的各种职业学校承担。
为面向21世纪，义务教育阶段要为儿童和青少年奠定什么样的“基础”，这是我们在研究教育目标时要认真解决的问题。我个人认为，义务教育必须从以下四个方面提高教育质量：1.思想品德教育；2.语文和数学等工具学科的教育；3.自然科学（包括技术）基础教育；4.社会科学基础教育。此外，还应该强调在教学中培养学生四种基本能力，即学会学习的能力，思维能力，操作能力和创造能力。有了以上四个方面的牢固基础和四种基本能力，就既能使学生为升学作好准备，也能为接受职业技术教育或就业作好准备。
（谭虎、霍生一文见本刊一九九五年第五期）