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中国有句古话：“一生二，二生三，三生万物。”《易经》中古人对世界的基本认识，是从道、象、器三个层面来的。“形而上者谓之道”，“形而下者谓之器”，“易者象也，象也者像此者也”。“道”指的是“无形的规律”，“器”指的是有形的物质，“象”相当于今天所说的“建立模型”。
其实，不仅仅中国古人对世界是这样认识的，西方很多哲人也有类似的观点。如康德把世界分为“事实世界”与“价值世界”，事实讲世界“是什么”，价值讲“应该是什么”；也有人认为，人类和客观事物之间的一切关系分为事实关系、价值关系、行为关系三大类。
正是基于这样的哲学支撑，阅读教学也可以从这三个层面来思考，即事实层面、技术层面、价值层面。说得通俗些，事实层面即“教什么”的层面，技术层面即“怎么教”，价值层面即“为什么教这些”。
一、事实层面，即“教什么”
1.“教什么”要避免“三化”
先看课例——史铁生《秋天的怀念》。这篇课文，不同的教师有不同的定位，不同的定位就有不同的教学内容。归纳起来，有如下较为典型的几种。
这是一篇写人的文章。于是，教学主要通过人物的语言、动作、神态等描写分析人物特点，进一步揣摩人物的内在心理，感受母亲的良苦用心，体会“我”对母亲的愧疚和怀念之情。
这是一篇回忆性文章。因此，设计的核心问题是：作者回忆了生活中的哪几件事？哪些细节特别感人？
这是一篇非常“个人”的文章，即写给自己、“从心出发”的文章。因此，教学中特别关注作者的真实心态。
这是一篇以“花”为中心意象的文章。所以教师抓住描写花的语句组织教学。
这是一篇以细节和事实展现出人物精神的文章。基于这样的理解，教师不断抓住具体事实和细节，让学生感受以小见大的特色，体会散文“大事化小”的功能。
这是一篇情感脉络清晰的文章。在这样的理念观照下，教学中凸显了“抱怨—无奈—悔恨”这一条感情线索。
这是一篇语言坦诚而深切、慧达而细腻、平易而精辟、亲切而凝重的文章。于是，教师引导学生不断体会这些语言特点。
这是一篇赞颂母爱的文章。于是，教师把思想情感的聚焦点放在一个“爱”字上。其实，这样的教学是有失偏颇的。因为这篇文本所属单元的主题是“两代人的心灵沟通”。散文又是重在表明作者的思想感情，而非文中某一人物的精神特性。可见，《秋天的怀念》表明的不仅仅是一种单向的情感，而是双向的情感，更多地强调了“我”在母爱精神感召下的成长，以及对母亲的愧疚与怀念。
也有教师认为，这是一篇充满了哲学意味的文章。当然，这样的理解同样有失偏颇。像《我与地坛》等文章，是“生与死的冥想曲”，确实富有哲学意味，但若要把哲学意味套用到《秋天的怀念》上，恐怕是没有道理的。
好文章总是“横看成岭侧成峰”，但“教什么”的确立不能兴之所至，心随意动，也不能只见树木，不见森林，这不是教学内容构建的基本态度。教师千万不能像无头苍蝇，到处寻找突破口，要避免“随意化”、“点状化”的倾向。
此外，教学内容的构建还要避免“两极化”的倾向。所谓两极化，即有的课堂只偏重于工具性，有的课堂只偏重于人文性，未能体现工具性与人文性的统一。
比如，梁衡的散文《跨越百年的美丽》。有的教师会在课上用很多的资料来介绍居里夫人的生平，在教学过程中播放居里夫人提炼镭的一段录像，课尾又引用爱因斯坦等大家对居里夫人的评论，这些内容几乎花去了二十分钟时间。
还有的课堂走向了另一个极端。如教学《向中国人脱帽致敬》，教师仅要求学生去体会主人公答辩的机巧睿智和文本层层推进的写法，至于文本所弘扬的民族志气、民族自尊和对文化认同的坚持等，则成了可有可无的东西。
再如汪曾祺的《胡同文化》。这堂课上完，教师在黑板上留下的板书只有“平白、朴素、口语性强，富于表现力的京味语言特色”这些字眼，至于胡同文化的知足常乐、安分守己、随遇而安则全然不见。余光中先生说过一句很有意思的话：“当你的情人已改名叫玛丽，你怎能送她一首《菩萨蛮》？”语言的背后就是文化和思想，两者无法割裂。
2.“教什么”确立的前提是对文本的正确解读
“教什么”的重要前提之一，是对文本的正确解读。文本解读有很多立场，为了阐述的方便，暂且引用英美有关“外部”与“内部”概念的新批评内容。“外部”包括传统的批评内容，如思想、社会、心理等；“内部”是指传统作品中的形式部分，如语言特征、思路结构、叙述模式等。在文本解读时，既要关注“外部”，又要关注“内部”，两者缺一不可。
（1）文本解读首先须关注整体
“若皋之所观，天机也。得其精而忘其粗，在其内而忘其外。见其所见，不见其所不见；视其所视，而遗其所不视。若皋之相者，乃有贵乎马者也。”九方皋有时连马的毛色也没有弄清楚，却能够从一群马中发现千里马，这是其他人所办不到的。他相马时关注的是马的品性，着眼点在“内”而不在“外”，在整体而不在局部。
同样如此，文本之美重要的在于整体美，体现为各部分之间关系的匀称、均衡与和谐。如果我们文本解读时见树不见林，得到的印象必定支离破碎，抓住片言只语得出的解读，是很容易违背原意的。
（2）文本解读须把握内部特征
文学作品的感情都极其真挚，但真情不是空中楼阁，必须有依托，这个依托就是语言文字。很多时候，我们大谈作家的人文精神和文本的深刻内涵，却忽略了具体字词句背后所隐含的意蕴。如何把握语言特征？
关注特殊字词的深层含义。如《向中国人脱帽致敬》中有这样的语句：“我突然一下子感慨万千，竟恨得牙根儿发痒，狠狠用眼戳着这个刁钻古怪的教授。”这个“戳”字用得很特殊。一般说来，“戳”是用尖的东西去刺某个物体，那么此处，作者为什么要用眼睛去“戳”这个教授呢？
关注反常态的表述。比如，萧红的《祖父和我》。文本开头写道：“呼兰河这小城里边住着我的祖父。我生的时候，祖父已经六十多岁了，我长到四五岁，祖父就快七十了。”后一句话的表述是违反常理的。这样的加法是小孩子都会做的，可萧红为什么要写得这么啰唆呢？知人论世，可以知道萧红的童年是不幸的，她没有从父母和祖母那里享受到爱抚，唯一在祖父那里享受到亲人的关怀和人世的温暖。萧红之所以反复强调自己和爷爷之间的年龄差距，是为了说明正是因为巨大的年龄差异，祖父不可能陪伴自己走过更长的人生之路，所以她愈发珍惜和祖父在一起度过的那段时光，因此教材节选部分是小说中唯一充满亮色的地方。
关注看似矛盾的表述。如张抗抗《故乡在远方》中有这么一句：“我和早年离家的父亲，犹如被放逐的弃儿，在陌生的乡音里，茫然寻找辨别着这块土地残留给自己的根性。”既然是“乡音”就不该“陌生”，那么此处为什么要这么写？
关注反复出现的语句。仍以《故乡在远方》为例。作者在第5自然段写道：“19岁那年我离开了杭州城。”第17自然段又写：“我19岁便离开了我的出生地杭州城。”在一篇千字文中，作者反复强调的语句，总是有用意的，不可忽略。
总之，作者真挚的情感、独到的体悟就隐含在看似平淡直白的文字之下，好比一座冰山，露出水面的只是八分之一，教师有责任带领学生把水面下的八分之七读出来。很多时候，从几个词语入手，就能带动起对全篇的理解，这样的解读会使教学变得丰满，远离今天某些课堂的“假厚重”。
文本解读还须注重各种关系，如注重词句与词句之间的关系，注重段与段之间的关系，注重末段与前文之间的关系，注重首段与后文之间的关系等。这里所说的各种关系，已涉及“思路结构”的问题。
二、技术层面，即“怎么教”
新课程理念下的课堂教学，应重重构，而非复现文本。以《〈呐喊〉自序》教学为例。
有位教师在课始出示《呐喊》捷克版本的序言，是鲁迅在1936年7月21日写就的，在他逝世前三个月。教师请学生快速阅读后筛选相关信息，然后强调：“我们要来看看这和他写于十几年前，即1922年的《呐喊》中文版的序言有什么一以贯之的地方？请大家快速阅读课文，看看课文中出现频率最高的关键词是哪一个？”当学生找到“寂寞”这一关键词后，教师请学生结合文中鲁迅的人生经历，思考他有哪些寂寞。在学生回答的基础上，教师引导学生分别得出了鲁迅三个层面的寂寞：普通人的寂寞、伟人的寂寞、先驱者的寂寞。
然后，教师再引导学生重点学习课文倒数第三段的议论，理解鲁迅为何会从寂寞走向呐喊。接着，回到捷克版的序言，要求学生思考：此时的鲁迅有没有摆脱内心的寂寞？在学生充分发表想法的基础上，教师表明了自己的看法：鲁迅终其一生都未能摆脱内心的寂寞。有人说，在请名家写序或请朋友写序或自己写序之间做出选择，这本身就暗含了一种“策略”，选择的结果已包含着对“序”的某种期待，而且“自序”又显然是最能“随心所欲”地实现这种期待。鲁迅十分热心给别人的著作写序，但他终其一生都不请别人写序，而他给自己的著作写的“序言”和“后记”绝少那类游离原著的可有可无的敷衍之作。像《野草·题辞》《写在〈坟〉后面》等前言后记的重要性甚至超过原文集中的任何一篇。这其实是他内心永远寂寞着的一种表现。
这位教师不是复现文本内容，也不是逢山开道、遇水搭桥，碰到什么讲什么，而是围魏救赵、借石打鸟，以《呐喊》捷克版本序言作为贯穿全课的线索，让学生感受到鲁迅先生一以贯之的生命情怀。这样的教学，学生参与度高，教学目标的达成水到渠成。
此外，今日的课堂也需要重体验，而非认知接受；重策略，而非提供答案；重生成，而非按兵不动。
三、价值层面，即“为什么教这些”
1.“为什么教这些”由课程性质所决定
语文学科的课程性质，五十年多来，时而过于强调语言的系统性，时而过于强调政治性，时而过于强调工具性，时而又过于强调人文性。直至今日，论争依然没有结束，不过新的课程标准已经给语文课程定性：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
但仍有不少教师片面地理解了语文学科的性质，随意曲解工具性和人文性统一的观点，更有人振臂呼吁“语文教育就是文学教育”，工具性被完全弃之不顾。离开了人文性，简单地、机械地理解工具性，语文最终只剩下躯壳；反之，离开了工具性大谈人文性，最终只能使语文不像语文。
这是语文教学的基本立场，如果缺少对此的正确认识与基本理解，就会影响日常的教学行为。事实上，有的教师只注重对内容的整体把握而忽略了对语言的含英咀华，有的教师只注重旁征博引而忽略了对文本的深入剖析。殊不知，人文性一旦离开了基本的语言训练，必是虚的；工具性一旦离开了思想与情感的挖掘，必是死的。
2.“为什么教这些”由阅读特质所决定
被称为是“中国语文教育史无法绕过的精神存在”的叶圣陶先生曾说过：“在讲解的时候，一定要靠讲明语言的运用和作者的思路——思维的发展来讲内容。要知道为什么要这么说而不那么说，为什么用这一个词而不用那一个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章表达的内容密切相关。不能把两者分开来讲，这一堂讲思想内容，另一堂专门讲语言；只有把两者结合起来，这堂课才算成功。”被尊为“三老”之一的张志公先生则认为，语文学习就是“带领学生从文章里走一个来回”，即通过弄清语文形式来理解文章内容，再在理解文章内容的基础上进一步弄清为什么用这种语文形式表达这个内容，即语文形式——文章内容——语文形式。
近年来一直关注中学语文教育的王尚文教授则提出要紧紧抓住“语文”的缰绳：“语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当做掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好地理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。”
3.“为什么教这些”由文体特点所决定
有人说，阅读与写作都是文体思维，阅读与写作一旦离开了文体，必定是不得要领的。但目前，有些教师片面理解了“淡化文体”一说，在教学时缺少基本的文体意识，以至于教朱自清先生的散文《春》，竟然采用填写表格的方式来完成，这无异于焚琴煮鹤。
比如，有位教师在教学当代诗歌《西部畅想》时，先请学生说说自己所了解的西部，学生一一说了自己印象中的西部。接着，教师出示地图，介绍西部概况，然后介绍这首诗的写作背景，最后满怀深情地说：“今年是西部开发十周年，在这值得纪念的日子里，让我们一起来了解西部，融入西部，感受西部。”
从这部分导入中，我们可以清晰地感受到，教师是把这节课的重点放在了解西部的地域特征、自然景观、历史文化和人文遗产上。显然，接下来的环节，教师都带领学生们一起去解决诸如此类的问题：“作者写出了西部的哪些特征？”“这首诗表达了作者怎样的感情？”“让我们畅想西部的明天，看看谁畅想得最好？”这样的教学内容何来文体意识，甚至连语文的本体意识都荡然无存。
诗歌有着独特的审美特征，一般说来，具有强烈的情感和丰富的想象。诗歌呈现出跳跃性结构，从外在形式上看，是分行分节的，这是表层结构形态，跳跃性更主要地体现于内在形式上。此外，诗歌的语言非常凝练，更讲究陌生化，节奏感和韵律感都很强。当然，诗歌还有特殊的表现手法和技巧，如起兴、象征、隐喻、意象等。诗歌的抒情性、想象性、音乐性的特点，决定了诗歌教学应重感悟体验、重二度创作、重感情朗读。
散文、小说、戏剧等也有自身的特点，限于篇幅，此处不作展开。
4.“为什么教这些”由学生实际所决定
以杜甫《登高》为例。如果这首诗编排在小学教材里，那么教学内容主要就是让学生找出诗人描写了秋天的哪些景物，了解诗歌的大致意思，读读背背。如果编排在初中教材中，就要让学生抓住描写景物特征的词语谈感受和理解，思考景物描写与诗人内心情感之间的关系，同时把握这首“古今七律第一”的诗歌的形式美。如果编排在高中教材中，就应引导学生去感悟杜甫在登高时所触发的人生悲怀以及大唐帝国由盛转衰的时代氛围，走进他的心灵深处，体会其诗沉郁顿挫的风格；对基础好的学生，也可对“木叶”意象、“登高”题材等作些探究。
为什么教这些，而不是那些？背后就涉及了教学的核心价值问题。
说到“三层面”，我们会很自然地想到美国著名咨询公司——麦肯锡公司的三层面理论。对他们公司而言，第一层面是拓展并确保核心事业之运作，第二层面是在此基础上发展新业务，第三层面是在第二层面的基础上，开创未来的事业机会，三个层面是逐层递进的。但是，阅读教学的事实层、技术层、价值层这三个层面，不是递进关系，而是相互关联、互为整体的关系。西方诗人叶芝曾说：“舞与舞者，孰能分矣。”教什么、怎么教、为什么教又如何能分开呢？