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文学作品大量进入中学语文课本，着实让人高兴。但面对这么多精美的食粮，教师如何与学生共享，却成了我们必须正视的问题。就目前的情况看，不少师生在解读文学作品时，依然存在着三重障碍——政治泛化、道德强渗、科学阉割。因了这三重障碍，文学解读活动便不是使学生走近文学，而是相反：离文学越来越远。
一
将文学政治化，在我国文学史和教育史上由来已久。闻一多先生就曾指出：“汉人功利观念太深，把《诗三百》做了政治课本。”汉之后，这种用政治图解文学的旧传统历久不衰，一直延续到现代。鲁迅及其作品受到某些“左翼”作家政治“围攻”“恐吓”“中伤”和“泼污”，是现代文学史上的一个显例。茅盾在新中国成立后，“顺应时代潮流”，把一部《水浒》全部纳入“阶级斗争”的观照之下，是当代文学史上的一个显例。延及“文革”，这一“传统”发扬到了极致。影响至今，就是文学解读的不自觉的政治泛化。具体表现为：政治的二元对立，成了解读文学的隐性的普适性“规律”。当然，这种“规律”的形成，还有一个重要的外来影响，那就是苏联“无产阶级文艺理论”的长期“熏陶”。内外结合，这一“规律”几乎就成了许多语文教师的潜意识（事实上不独语文教师，一些专家、学者也是如此）。
正因为如此，尽管不少人早就指出，不可把语文课讲成政治课，不可用政治的眼光观照文学，语文教师们也都赞成这种观点，但许多教师一走进课堂，就又走进了固有的观念中，那种早已流淌在血液中的意识形态，使他无法跳出“用政治眼光观照文学”的文化圈。于是，面对一篇文学作品，总是不自觉地将其置于“封建主义”或“资本主义”或“社会主义”这样的政治制度之下去观照，总是不自觉地用二元对立的思维去研究作品“歌颂了什么”“揭露了什么”，总是不自觉地用阶级分析的观点去评判作品中人物的行为巧拙……即用政治化了的阅读心理去解读文学，去寻找作品的“革命因素”与“时代局限”。这样，自然就会简单化地将作者、作品及作品中的人物最终归入某一阶级、某一阶层之中，也就自然地将一些政治术语如“定理”一样地加在作者、作品及作品中人物的身上。
有两个大“定理”至今还在课堂上通行无阻，一个是“资本主义的罪恶”，一个是“封建时代的黑暗”。这两大“定理”又推导出了许多小“定理”，比如“资本主义制度下人与人之间赤裸裸的金钱关系”“资本主义制度下底层人民的悲惨生活”“资本主义民主制度的虚伪性”，比如“封建官场的黑暗”“封建宿命论”“唯心主义”“封建伦理”……我们不能否定“资本主义的罪恶”和“封建时代的黑暗”，但我们不能将这样宏大而抽象的政治理论随便就加之于一篇文学作品之上。
李白的长诗《梦游天姥吟留别》，一些参考书和一些教师至今还把“反映作者政治上的不得意和对权贵的不妥协态度，同时也反映了作者消极遁世的思想”看作它的主旨。这就把颇具“李白精神”的伟大诗篇变成了图解政治理论的道具。从这首诗作中我们至少可以感受到这样几种“李白精神”：一、满腔抱负蒙受莫大挫折后，借神奇山水引发的喜悦来超越悲郁的自我；二、梦游富丽堂皇的山水神迹，与其说在游仙，不如说李白是以自己阔大的文人情怀在召唤山水的精魂；三、“世间行乐亦如此，古来万事东流水”，是把世间的名缰利锁视若虚无而达到精神自由之后的返璞归真；四、“别君去兮何时还？且放白鹿青云间，须行即骑访名山”，是精神自由之后心灵对生命兴味的许诺；五、“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，这是李白生命强度的集中体现，它以傲骨嶙峋，显示着人的尊严；六、上述五点的综合，是李白精神中天人合一精神的高度融合。长期以来，我们把包含着如此丰富的“李白精神”的伟大诗篇，简单类化为一两句政治口号，是多么悲哀啊！
巴尔扎克的小说《守财奴》，一些参考书和一些教师一直把“揭露资本主义制度下人与人之间赤裸裸的金钱关系”当作它的主题，把作品对笃信基督的葛妻的颂扬看作是作者世界观局限的体现。这就完全掩盖了小说的文学性。正如余杰所言：“作者所要表现的是人性的贪婪和愚昧的一面。这是人性共有的弱点，不是某种社会制度专有的。资本主义社会里有这样的现象，社会主义社会里照样存在。”“《守财奴》的作者不是批判资本主义社会的黑暗，而是暴露人性的弱点，进而寻找对人性的疗救之道。作者最后找到了宗教，宗教能否起到如此巨大的作用，当然值得进一步探讨。但是，我们不应当对别人指手画脚，不负责任地随口乱说。”（余杰《阉割外国文学》）
类似上述的例子还有许多，无法一一列举。我们当然不能一概反对从政治学的角度去解读文学，但笔者以为，从政治学的角度解读，那应当是政治家的事，是一些专门家的事。巴尔扎克的《人间喜剧》被称为19世纪法国社会的历史，曹雪芹的《红楼梦》被称为中国封建社会的没落史，这些见解都是政治家解读得出来的。事实上，文学现象是一种非常复杂的现象，优秀的文学作品是可以多角度、多层面解读的，鲁迅先生论《红楼梦》命意的名言和西方那句“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，都说明了这个问题。如果我们仅从政治学的角度解读文学，其危害是非常明了的：将充满生命底蕴和人生意趣的文学作品简单类化为一些标语和口号，不仅对文学本身构成极大的伤害，还使学生从根本上形成对文学片面甚至是完全错误的认识，更使学生在这样的“熏陶”下逐渐变成一个“政治人”，最明显的表现是他们的语言日益泛政治化。比如现在许多学生的作文充斥着假大空的语言，有的甚至如时事报告一样，空泛的说教一套又一套，就与此干系甚大。
二
文学解读的道德强渗与政治泛化一样，也是由来已久。宋人将《诗经》理学化尽人皆知。闻一多先生是第一个掀开千百年间强罩在《诗经》头上的道德迷雾的遮蔽，而使《诗经》重现诗的精魂的现代解诗者。他以现代诗家的眼光和魄力，摆脱统治意识深处的以道德为首位的儒家解诗传统，对每一首诗都发出这样的追问：“艺术在哪里？美在哪里？情感在哪里？诗在哪里？”在闻先生的努力下，《诗经》中的许多诗都实现了由神性到人性的复归，由“非诗”到“诗”的复归。比如《芣苢》，闻一多先生通过独到的考辨疏证，得出一个令许多人都异常惊诧的结论——采芣苢是原始时代性本能的演出，《芣苢》是母性本能最赤裸最响亮的呐喊。
闻一多先生摆脱儒家诗教传统的束缚，去掉理学家们强加在《诗经》头上的道德光环，使《诗经》还原于诗的解读，给了我们一个重要启示：文学解读者要摆脱以道德为首位的传统，是需要勇气和见识的；文学解读时的道德强渗不但无益于解读，还会使文学失落于道德的迷雾之中而无从辨识。
比如《雷雨》，讲到鲁侍萍撕支票，不少教师总会把她的这一行动上升到很高很纯的道德层面来分析，有的教师甚至以为鲁侍萍是一位坚定的理想主义者，她的这一行动成就了她感人的“圣者”的形象，至今闪耀着反拜金主义的光辉。初听起来挺新鲜也挺在理，但细细琢磨一下，却有现代道德强渗之嫌。想一想，生活之中到处都有类似的现象，即孟子所说的“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人不受；蹴尔而与之，乞人不屑也”。何况鲁侍萍这么一位在生活的磨砺之下崛起的女性呢？鲁侍萍的撕支票，正是中国人几千年来生生不息的最本质的也是最普通的生命“本性”的展现。鲁侍萍“此处”的所为，没有什么可特别让人关注的，只不过是一个不屈女性“该出手时就出手”罢了。如果硬要在这里强调对学生的道德教化，笔者以为让学生阅读全剧，最好是让他们排演该剧，进入到具体的剧情之中，作深切的生命体验，他们便可在真切的感知过程中得到“无声”的熏陶了。否则，在学生没有充分感知的基础上，对他们作高远空洞的道德强渗，不仅难以收到预期的效果，更可能使学生离鲁妈而远去。
无可否认，文学作品在陶养心性、培养美好的道德情操方面，有着无可替代的作用。但从接受美学的角度看，这种作用往往是阅读者在不自觉的状态下产生的，并非外力所能强加的。而当下我们的文学作品教学却常常把道德渗透摆在一个很高的位置，总是千方百计地在文学解读活动中强行渗透对学生的理想教育、奋斗教育、崇高人生教育。殊不知，这样做的结果可能正好与预设的教育目标背道而驰：文学作品那具有生命质感的鲜活语言被凝滞僵化、苍白干瘪的道德说教所遮蔽而丧失其感染力；充满活性、充满灵性的文学形象被蒙上一层厚厚的空泛的理性雾障而无法感受；蕴含在作品中的生活之美、生命之美等等种种原本撼人心魄的美，因笼上了所谓的道德的神圣光环而不能彰显出来，因而也就不能起到文学作品教学所应起的作用。
我们以为，很多同学在谈文学作品对自己的影响时，只有标签式的那么几句大同小异的“道德修养共同语”，而没有自己独特真切的感受，没有自己真实生动的发现，最终是没有美的发现，这在很大程度上是与我们的语文教学长期以来的道德强渗相关联的。
三
明人杨慎评论杜牧的“千里莺啼绿映红”时说：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中矣。”杨慎的话一直为人们所讥笑。何以被讥笑？就在于杨慎用科学阉割了艺术。
杨慎式的评论在我们今天的语文课堂有没有？笔者以为不但有，而且相当普遍。长期以来，语文阅读教学采用“文章学阅读教学法”，以知性分析为主，常常将课文作“生理解剖”。近几年，很多人不满这种方法，纷纷亮出自己的招术，其中以信息论为理论指导的“信息处理”法似乎颇受重视。应当承认，“生理解剖”法对文章学知识的传授有独特的意义，“信息处理”法对培养、提高学生处理文章信息的能力有不可替代的作用。但笔者认为，无论是“生理解剖”法，还是“信息处理”法，若将其用之于文学作品的解读，则都有科学主义之嫌，其结果必然导致科学对艺术的阉割。
郁达夫的《故都的秋》是一篇令人回味无穷的优美的散文。“秋味”是文章的“关键词”，“从开章第一段即提出‘故都的秋味’，以后各段里不断重复（强调）：‘秋的味’，秋雨‘下得有味’，文人写得‘有味’，‘秋的深味’，秋的‘回味’……一贯到底，确实让人‘回味’无穷。”（钱理群《品一品“故都”的“秋味”》）但若如一些教师用“生理解剖”法和“信息处理”法对文章进行结构解剖和信息处理，则“索然寡味”了——
“生理解剖法”的前提是把文章分成各种类型、各种模式，即在解读之前就将充满个性、风格多样的活生生的文学作品，预设成解读者心中的“理想”模式，然后“按图索骥”，把那个“理想”模式寻找出来，甚至在寻找不出来时就根本不顾作品的实际而强行“演绎”出来。这种方法显然是将文学作品的艺术个性给牺牲掉了，或者说给阉割掉了。上述对《故都的秋》的解读，就是把这篇散文分解成“总写”“分写”“总结”三大部分，即“总——分——总”的结构模式。按这种模式去解读，天下文章有一大半根本不需要动任何脑筋就能解决了，还谈什么“灵魂的冒险”？
“信息处理”法则将文学等同于科学，将具有强烈个性色彩、具有丰厚文化承载和浓厚审美意味的文学语言，等同于平面、粗浅、没有意趣的纯技术符号；将文学作品看成一个系统的信息集，以期通过识码、解码、选码、编码达到对它的有效理解和把握。以这种方法解读文学，则是完全抛弃了文学作品的“文学”本质，而将文学科学化，是对文学作品教学根本目的的反动。上述对《故都的秋》的解读，把非常感性、非常个性的郁达夫式的语言抽象成了干巴枯涩的几根“棍子”。用这种方法去解读，文学就在解读之中消失殆尽。有人曾建议托尔斯泰把《安娜·卡列尼娜》的内容用扼要的文学概括出来，他断然拒绝，说：“如果我想用文字说出我打算用长篇小说来表达的一切，我就得从头开始写出我的那部长篇小说……”托尔斯泰的话我们应当记取。
长期使用这两种方法解读文学的结果，按美国学者罗伯特·达纳的话说，就是使大家“对诗歌（可指称整个文学——笔者注）彻底麻木不仁了”（《诗的不公》）。
四
文学就是文学，文学作品绝不是政治课本，绝不是德育教材，绝不是科学讲义。闻一多先生曾高呼“用‘诗’的眼光读《诗经》”，我们今天也要高呼——“用文学的眼光读文学！”怎样才算“文学的眼光”？我们可以从狄尔泰的两段话中得到一些启示——
“最伟大的诗人的艺术，在于它能创造一种情节。正是在这种情节中，人类生活的内在关联及其意义才得以呈现出来。这样，诗向我们揭示了人生之谜。”
“诗与生活的关系是这样的：个体从对自己的生存、对象世界和自然的关系的体验出发，把它转化为诗的创作的内在核心。于是，生活的普遍状态就可溯源于总括由生活关系引起的体验的需要，但所有这一切体验的主要内容是诗人自己对生活意义的反思。”“诗并不企图像科学那样去认识世界，它只是揭示在生活的巨大网络中某一事件所具有的普遍意义，或一个人所应具有的意义。”
狄尔泰在这里所说的“诗”，我们完全可以把它理解为包括所有文学样式在内的一切艺术。社会的变乱，人生的沉浮，人际关系的种种纠葛，朝廷政治的倾轧斗争，外敌入侵的民族灾难……这些都可以通过作家的独特体验而交汇为某种特定的人生意义之谜，并最终伴随着作家的审美发现而凝结为充满文学光芒、穿越时空屏幕的审美形式。这样，用来解读文学的“文学的眼光”就应当是审美的眼光，应当是破译“人生之谜”的眼光。因为作品中的“人生之谜”是“作家的独特体验”的“交汇”，所以这种“文学的眼光”还应当是伴随着强烈的生命体验的眼光。因此，我们可以把“文学的眼光”解释为“伴随强烈生命体验的审美眼光”。作为文学的解读者，就应当如闻一多先生所说的那样去追寻：“艺术在哪里？美在哪里？情感在哪里？诗在哪里？”这就要求我们在引领学生解读文学时，尽可能地去除政治泛化、道德强渗、科学阉割的三重障碍，而以生命体验的方式化入作品之中，去破解“人生之谜”；以审美的眼光化出作品之外，发现、感受生命与生活之美，最终获得人生的启迪，实现生命的重塑。