20世纪美国综合性大学教育学科的发展——以哥伦比亚大学和芝加哥大学为考察中心，本文主要内容关键词为：芝加哥大学论文,哥伦比亚论文,大学论文,美国论文,综合性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2015)01-0030-10 19世纪后半叶至20世纪，美国逐渐成为世界教育学科的中心，在此过程中综合性大学发挥了突出的作用。学界公认，1873年爱荷华大学(University of Iowa)率先引入教育学教席，1879年密西根大学(University of Michigan)紧随其后设置教育学讲座，标志着美国综合性大学教育学科的发端。但早在1853年哥伦比亚大学(Columbia University)董事会便一致认可“教育的科学和艺术”作为一门独立的学科在哥伦比亚大学具有创设的价值，[1]1864年时任哥伦比亚学院院长的巴纳德(F.A.P.Barnard)建议把教授“教育的原则和艺术”作为办学的基本目标之一，[2]19后经多方努力，1898年哥伦比亚大学与被誉为“教育研究和实用教育象征”[3]的纽约教师培训学院达成协议，成立致力于教师培训的专业化学院——哥伦比亚大学师范学院(Teachers College)。另一方面，哈珀(W.R.Harper)于1892年出任新创建的芝加哥大学(University of Chicago)校长，他主张大学参与教师培训，提高教师的受教育水平，吸引更多的知识精英投身公立学校教育，为此哈珀于1894年聘请杜威(J.Dewey)主讲教育学，并于1895年正式成立教育系。哥伦比亚大学和芝加哥大学加强教育学科建设，积极参与教师培训，推进教育学术研究的开展，从而形成了特色鲜明的发展路径，并在一定程度上成为20世纪美国综合性大学教育学科发展的“领头羊”。鉴于学界对此课题尚未予以足够的重视和充分的研讨，本文拟以上述两所大学为中心，着重分析其发展路径并揭示其主要特点，在此基础上力求展现20世纪美国综合性大学教育学科发展的基本面貌。 一、美国综合性大学教育学科发展的背景与动因 (一)现代大学理念的引领 19世纪中叶后，美国受德国的影响把大学界定为“保障进行各种科学研究活动的场所”，现代意义上的大学必须拥有学术自由，这成为美国大学的核心理念。[4]同时，大学的赞助人——商人和企业家已经开始认识到“纯物质生活的时代已经过去了，现在是要求精神生活和支持精神生活的时代了”，[5]涉及人们社会生活的所有学科都值得大学学术研究加以关注。于是，在美国人的思想中“学术自由”的大学理念得以扩展，大学研究不只是注重学科知识的探究，更需要与“真实世界”密切相连，大学在学术研究方面正逐步形成美国特色，那就是强调学术自由与责任的统一，大学在享有学术自由的同时必须承担相应的学术责任，积极履行其对社会的义务，以学术的发展促进社会的繁荣。因此，教育问题日益受到综合性大学的关注，研究学校教育问题遂成为其服务社会的重要方式之一，在这方面美国大学主要有两个目标，即如何为学校发展培养更优秀的教师和如何为美国公民提供公正公平的受教育机会。综合性大学侧重研究教育学的理论与方法，以求培养更高学识层次的教师，提升其专业水平，从而为教育及广大学生提供最好的服务。另一方面，综合性大学主张运用精确的定量、测量的方法解决学校管理问题，这一方法有利于积累有关课程设置、人员安排及设施管理方面的数据，使专门的学校统计调查研究有助于推动“专业意识的增长”，有助于“公众了解学校管理人员教育经费的状况”；[6]而且，相关的智力测验为人们了解不同族裔的心理差异、天才及精神病等教育因素的特殊性确立了量化的标准，从而为所有学生获得公平的教育机会提供必要的理论依据。 (二)教师教育专业建设的需求 南北战争后，美国开始步入独立发展资本主义工业的道路，工业革命、西部开拓、都市兴起和移民激增导致适龄入学人口的增加，也对公民的素质提出更高的要求，公民教育思想在美国这个新兴的民主国家迅速萌发。在卡特尔(J.G.Carte)、贺拉斯·曼(H.Mann)等人的主导下，公立学校运动在美国兴起，从而促进美国公立学校教师数量和质量的提升。但直到19世纪末，美国女性较之男性更愿意承担低工资的教师工作，统计数据显示女性教师在公立学校中的比例占到八分之七，[7]致使人们认为教育只是女性从事的职业。有的学者指出，这一局面的出现主要是“由于地方委员会不愿意给那些具有教育能力和资格的教师提供充分的待遇补偿，致使愿意从事教学并具有教学能力的人的数量少得可怜”。[8]然而，城市公立学校男性校长和男性学区总监能帮助女教师处理教学与课程问题，也能有效地与公立学校赖以支持的公众选民打交道，这一事实改变了人们关于教育仅仅与女教师相连的看法，客观上对教师教育质量和规格提出更高要求。因此，20世纪初综合性大学继师范学校及学院之后创设教育学院、系，参与教师培训，担负起把有经验的男教师转变为担当教育行政管理角色的社会使命。 (三)教育学研究科学化的推进 19世纪后半叶伴随着美国大学引入德国大学的教育学讲座制度，教育学被理解为独立的大学学科。这一时期，佩恩(W.H.Payne)和孟禄(P.Monroe)认为历史史实是教育学研究的科学基础，具有“史实性”的教育著作即具有“科学性”，因而欲使教育成为学术研究和专业学习的特殊领域，则教育史应成为教育学科的理论基础之一。同时，由于受到裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)和赫尔巴特(J.F.Herbart)教育学说的影响，美国大学教育学研究突出教学与人的心理发展的密切关系，把心理学作为教育学理论的基础和起点。霍尔(G.S.Hall)以量化实验的方法研究儿童心理，遂开创了美国教育学研究科学化的先河。截至1915年，霍尔及其弟子通过发放194种包含多种课题的问卷，收集了儿童的生长、观念、想象、态度、游戏、人格等方面的资料，从而使心理学具备了“客观科学”的属性，也为教育理论和实践提供了坚实的经验基础。[9]通过调查儿童身体发育、心智发展与个体行为之间的关系，霍尔认为正常心理的发展表现为一系列的进化阶段，教育可以促进人心理的发展，研究者要将心理发展与环境、教育结合起来。在霍尔等学者的倡导下，综合性大学的教育学研究借鉴实验心理学方法，同时也进一步关注环境对教育的影响。 二、美国综合性大学教育学科发展的路径分析 (一)教育学术研究路径 学术研究为学科的发展提供理论构建和研究方法上的指导，这成为现代大学学术进步的动力，也是大学学者关注的重点。哥伦比亚大学和芝加哥大学的教育学者借鉴心理学、社会学的研究方法，努力创建具有美国特色的教育学理论。 一是构建教育学的理论基础。在近代美国，教育学长期被看作一系列与教学相关的艺术或技巧，旨在培训教师具备必要的从教技能。早期师范学校和师资培训班过分强调对教师的教学技艺培训，却忽视了文理学科的重要性，而文理学院的毕业生大多不愿从事薪酬较低的教师职业。这在很大程度上降低了中小学的教学质量，也造成中小学教师专业地位偏低的局面。综合性大学的学者为增强教育学的专业性，着力构建教育学的理论基础，其中杜威和桑代克(E.L.Thorndike)的教育学理论研究最具代表性。 在美国综合性大学中教育学首先作为一门人文学科得以创立，并以此为起点来争取其独立的学科地位。[10]早在1895年，杜威认为一切教育现象都来自于个人参与社会活动，个人在成长的过程中逐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富，成为一个固有文化资本的继承者，世界上一切形式化的、专门化的教育均离不开这一普遍过程。因此，杜威充分肯定人类建构的学科知识体系是教育发展的基础，并将哲学视为教育学的理论基础。然而，他也认识到，在实际的教育情境中教学方法与学科内容不可分离，这意味着一门学科与另一门学科的关系问题，也意味着一门学科与人类心灵的关系问题。概而言之，教学内容及世界上的一切知识和文化，均与人类社会生活发生具体的联系。因此，杜威主张教育学是一门综合性的学科，其功能在于系统研究并揭示其他不同学科之间的关系，进而构建融合心理学、社会学和各门学科知识的理论体系。为促进这一理论体系的建构与验证，杜威在芝加哥伦比亚大学学设立教育理论的实验室——实验学校，试图将教育学发展为“实验”的科学，而不是“演绎”的科学。1904年杜威赴哥伦比亚大学哲学系任教后，继续从哲学、社会学和心理学的视角研究教育学的若干重大理论课题。在他看来，社会在人与人之间的沟通中得以存在和发展，一切沟通都具有教育性，人们的社会生活经验在沟通中得以传递、改造与重构，正规的学校教育通过书籍和知识的符号为年轻人获得经验开辟了道路，但这种获取经验的方式缺乏社会生活的真实性，忽视教育的社会必要性，而教育哲学能够在正规的和非正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡，因而有助于协调直接经验与间接经验的关系。[11] 与杜威同时代的桑代克认为，教育与引起或抑制人类变化的种种活动相关联，而人的变化首先像动物的变化一样是生理的变化，在教育的影响下人的活动才具有社会属性，因而教育学研究应主要关注人的智慧、品性、技能等方面的变化。在他看来，教育应适应人的生理和心理本性，同时按照社会的要求来改进这种本性，使之更高尚，更符合人类社会生活的要求。因此，桑代克认为生理学、心理学、社会学以及其他与人类相关的科学，包括从教育经验中总结出的关于防止与造成人类本性变化的种种要素都是教育发展的基础，其中刺激与反应是引起人类本性变化的关键因素，是人与社会发展的必要条件。[12]以他之见，情境或刺激的变动会引发处于其间的人的生理和心理的相应变化，如何确定促发人变化的情境或刺激，以及与之相应的生理和心理变化的具体情况是教育学研究面对的首要问题，因此，教育情境下人的生理和心理反应的数量和质量以及对数量和质量的测量是教育学理论的基础。 二是探索教育学研究的方法。19世纪末以来，心理学被视为美国教育学术研究的主要依据，实验心理学和机能主义心理学的研究方法在哥伦比亚大学、芝加哥大学等综合性大学中备受推崇。桑代克是运用实验心理学方法研究教育问题的代表人物，他主张要使教育研究具有科学性，首先要编制标准化的量表，确定测量的单位以及测量的零点，并最终找出测量的误差。他认为，在一个与具体教师、儿童和教室完全隔离的特殊环境里，对教学成果、智力测验的数据进行量化研究是科学性的基础和保证，而中小学则应成为心理学家发展和验证其理论的场所。[13] 杜威以机能主义心理学为基础，探索有别于实验心理学的研究方法。他从儿童心理发展的能动性出发，看到儿童具有主动适应其生活环境的本性，进而认为儿童心理的发展就是以本能活动为核心的心理机能的不断扩展及其与周围环境协调的过程，这一过程具有复杂性、连续性，因而要想把握儿童“真实生活的世界”，仅凭定性研究或定量研究的任何一方都是办不到的，只有两者的结合和交叉才能真正认识儿童真实生活的世界。[14]为此，他在芝加哥大学创办了实验学校，因为在杜威看来实验学校类似于物理和化学实验室，它是教育学的实验室。他试图从哲学和社会发展的角度来研究心理学，从儿童心理机能的发展入手，将教育视为儿童成长和民主社会发展的必要条件，并在实验学校中验证教育理论与原则。 除心理学外，社会学的方法也是美国综合性大学教育学术研究的重要方法，尤其是社会调查可为教育研究提供必要的资料和数据。在哥伦比亚大学师范学院教师的指导下，许多学生联合其他大学志同道合的人，使用调查统计的方法了解美国学校教学设施等方面的情况，或全面评估某个社区的学校系统，他们所收集到的学校组织和行为的数据为城市学区总监和教育学者解决学校管理和教育决策问题提供了必要的依据。据统计，1917年哥伦比亚大学师院的研究者完成125项学校调查，至1928年完成数量增至625项。[15]哥伦比亚大学和芝加哥大学的教育学者从社会学的视角看待教育问题，如杜威将教育视为培养新的社会能力的方式，是一项社会事务，倡导用社会科学方法进行研究，教育学研究要在社会生活中开拓疆域。20世纪30年代后，曾在芝加哥大学任教的泰勒(R.W.Tyler)、康茨(G.S.Counts)、科尔曼(J.S.Coleman)和施瓦布(J.J.Schwab)等学者，运用社会分层理论、社会冲突理论，并进一步借鉴人类学、民族学的方法研究教育现象，不断丰富和发展教育学术研究的方法。 (二)教师教育专业建设路径 进入20世纪，美国各州政府陆续颁布法令，明确要求中学教师具有学士学位。为确保教学质量和教师培养规格的提升，美国大学积极参与教师教育，履行监督和指导中学课程与教学的社会职责。与师范学校和师范学院不同，综合性大学主要培养中等学校教师和教育管理者。正如哥伦比亚大学师范学院院长拉塞尔(J.E.Russell)所说，哥伦比亚大学师范学院的培养目标主要是教育界的领军人物，换言之，是对高级教育领导者进行专业培养。[2]42 第一，变革中小学教学方法。传统的中小学以文理学科知识为中心，通过背诵、书写等特殊的训练方式而确立教学方法，进入20世纪美国教育学者更倾向于以儿童的身心发展为中心，依据生理学、心理学、社会学等学科的基本原理来阐发教育学的基本原理，进而探索与变革中小学教学方法。例如，桑代克认为通过阅读、观察等方式学习拉丁文或自然科学，进而发展人的观察、记忆、推理、判断等心理能力，即“训练迁移”的教学方法的科学性不足，因为学习并不是围绕学习材料的单纯练习，而是要以人的生理和心理反应为基础，学习过程旨在建立刺激与反应的联结。[16]依据刺激—反应的心理学理论，桑代克提出学习的三项法则：准备律、练习律和效果律。他指出在教学中教师的话语、表情、教学环境等会引起学生的生理和心理变化，教师依据学习的法则可以从学生已有的水平预测将要达到的水平，从而使教学在某种意义上变得更简单，更易于操作。对此贾德(C.H.Judd)进行了补充，他认为教学的开展仅靠人的本能反应是远远不够的，儿童是社会中的人，社会文化能够改进并稳定其心理的本能反应，还可以促进儿童积极主动地参与学习，因而生物性和社会性共同决定儿童学习行为的发展。[17]与桑代克相比，贾德强调教师在教学中要关注儿童心理发展的社会性。 曾在哥伦比亚大学任教的克伯屈(W.H.Kilpatrick)努力将杜威的教育哲学思想发展为普通教师可以在教室里使用的方法，为此提出一种“怎样教学”的计划，即“设计教学法”。该方法主要强调，在教学中教师一方面必须了解个体的生活过程以及学习对个人生活的持续建构所具有的重要意义，另一方面还要了解社会的发展过程以及教育对社会持续建构的重要意义。克伯屈认为教师所掌握的教学技巧和步骤都具有其社会意义和价值，教师应在教学中具有独立的理性判断和思考能力，如此才能成功地指导学生完成学习任务。[18] 第二，完善教师教育专业课程。20世纪初，全美教育协会(National Education Association，NEA)的17人委员会认为，宽厚的文化修养和足够的学科知识是教师教育发展的前提和基础，心理学、教育史和教育哲学应成为教师教育专业的基本理论课程，而初等和中等学校的教育原则、教学方法、学校的组织和管理以及课堂教学形式则应成为教师教育课程的主要内容。 在教育学术研究的基础上，哥伦比亚大学和芝加哥大学的教育学者积极推进教师教育专业课程及其配套教材的建设。桑代克将教室看作一个巨大的心理实验室，教室里的一切教育活动都应围绕着对人的行为能力的改进来进行，教师的教学也应据此来设计和展开。在他的努力下，教育心理学成为哥伦比亚大学师范学院教师教育的基础学科。同时，桑代克认为师范学院的学生“应该具备合理使用统计方法的能力”，[19]93为此他于1902年开始讲授教育统计课程，把统计方法应用到教育中，并于1904年出版《心智与社会测量理论导论》一书，此书与他编撰的《教育心理学》、《儿童研究笔记》以及1905年孟禄编撰出版的《教育史教程》成为哥伦比亚大学师范学院教师教育专业课程的教材。另一方面，贾德认为系统科学的理论和方法有助于教师教育的专业化，进而提升教育学院的学术水平，为此，他在芝加哥大学教育学院率先开设教育研究导论和教学方法两门课程，取代原来的教育史和心理学，主张直接运用社会调查法来了解学生的拼写和阅读情况。此外，他还为高中教师设计心理学课程，帮助教师掌握学生在拼写和阅读时的心理特征。在贾德的倡导下，心理学和社会学的实证法成为芝加哥大学教师教育专业的必修课。 进入20世纪30年代，克伯屈认为学界应借鉴心理学、社会学的内容构建教师教育的基础课程，在他看来，个体应放到更大的有机单位和环境中进行研究，社会是个体成长的主要环境和必要条件，因而教师在教学中不仅要关注学生身心的发展，而且要培养其社会责任。在他的主导下，哥伦比亚大学师范学院开设教育研讨会和分组研讨会，引导学生将生活中关注的问题转移到发展心理学、教育心理学、社会心理学和教育史的学习上，并在此基础上进一步学习研究教育哲学。[20]这种多学科的课程设计理念丰富了教师教育基础课程的内容，还对20世纪60年代后全美教师教育认可委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education,NCATE)的课程标准制定与改革，以及1985年霍姆斯小组(Holmes Group)研究报告的形成具有直接的指导意义。 第三，推进教师教育专业标准的制定。20世纪初期，美国综合性大学的教育系或教育学院虽参与教师培训，为此而开设教师教育专业课程并编撰出版相应的教材，但不直接参与教师教育专业标准的制定，这项工作主要由州政府和州立师范院校负责。1923年，美国师范学院协会(American Association for Teaching and Curriculum,AATC)与州立师范学校校长委员会(National Council of State Normal School Presidents and Principals,NCSNSPP)合并，制定了州立师范学校和师范学院的9项标准，这些标准在1926年进一步细化为15项，主要包括师范学校和学院的界定，入学资格，毕业标准，教职员工的数量、结构、培养及其教学工作量，培训学校和实习，课程的设置，图书馆、实验室和商场的设置，学校建筑物、结构和卫生状况等；该标准在30年代作了修订，增补了师范学院研究生培养标准。 伴随着教师教育大学化的进程，为进一步提升教师教育专业性的层次和水准，综合性大学逐步介入教师教育标准的制定与修改工作。1948年，在美国师范学院协会的基础上组建教师教育学院协会(American Association of Colleges for Teacher Education,AACTE)，哥伦比亚大学师范学院作为重要成员参与该协会对前期教师教育标准的修订，增加了对教师教育学院的定性评价。1952年教师教育学院协会与全美教育协会、州教师教育和教师资格主任协会(National Association of State Directors of Teacher Education and Certification,NASDTEC)、州基础教育管理委员会(Council of Chief State School Officers,CCSSO)、全美中小学校董事会协会(National School Boards Association,NSBA)联合成立全美教师教育认可委员会。该委员会所执行的标准主要借鉴教师教育学院协会所制定的认可标准，其内容包括教师教育目标、教师教育组织和管理、学生事务与服务、专业教育的大学教师、教师教育的课程、实验室专业实习、设施和教学资料等七大部分。[21]一般认为该标准采用杜威的实验学校理念和泰勒的教育评价理论，确立了目标本位的教师教育评价方式。1960年前后，在科学主义思想的影响下，美国实施以提高教学质量为导向的中小学课程改革，以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的综合性大学也进行通识教育课程改革，认为大学本科生院旨在指导学生掌握科学知识，并应用这些已发现的科学知识来有效地完成任务，获得预期的效果。[22]这种课程教学论思想影响了全美教师教育认可委员会的改革，该委员会于1970年确立科学主义的教师教育观，美国教师教育的评价标准进一步得到完善。 (三)社会问题解决路径 进入20世纪，美国综合性大学在促进教育学术研究的基础上，担负起服务社会的职能。哥伦比亚大学和芝加哥大学把教育问题看作社会问题的一种类型，积极参与全社会对教育改革的讨论，特别关注中小学教育管理、教育政策、教育公平等问题，并通过自身的优势和途径来为解决上述问题做出贡献。 一是为中小学教育管理提供指导。综合性大学在培养中小学教育管理人员、监督和指导中小学教学方面具有重要职责，为中小学教育管理提供建议是大学指导教育管理的主要方式。20世纪40年代前，哥伦比亚大学和芝加哥大学的教育学者着力发展学校管理科学，运用定量方法获得客观数据，并结合实际的案例来总结学校管理经验，为解决中小学教育管理问题提供建议，其中克利夫兰调查(Cleveland Survey)具有代表性。1916年，受克利夫兰基金会资助，以哥伦比亚大学师范学院和芝加哥大学专业教育研究人员、统计人员为主构成的一个30多人的研究小组开展学校调查，其目的是为解决长期以来克利夫兰学校系统内辍学率居高不下的问题。[19]78-83通过调查，学者们认为克利夫兰市需另聘一位善于科学管理学校的专业学区总监来创建“科学的总体督导系统”，学校董事会的工作重点是“选择工作目标，聘请专人加以实施，最终通过研究结果来评定实施状况”，并“向公众通报存在的问题和取得的进步”。[23] 20世纪40年代后，建立于学校管理者实践和经验基础上的学校调查法已不能满足学校管理的现实需要，教育管理的重心从管理原则转移到领导与管理行为的分析，管理者与被管理者的关系成为决定教育管理成效的要素。泰勒认为，学校的教育管理工作涉及多方面要素，如学校管理设施、各类学校组织、学校管理人员的工作积极性等，要做好这种范围宽泛且内容复杂的管理工作，仅靠经验是不够的，教育管理者应具备三项基本素养，即智力、社交能力和广博的知识，并在此基础上接受更深入的专业训练，形成长远的工作计划。[24]在他看来，社区研究方法比专业化的学校调查更有助于教育管理者处理好人际关系，由他所主持的“八年研究计划”和教育评估计划项目等都体现了这一原则，并持续影响教育管理理论的发展。 二是支持教师参与教育决策。20世纪30年代前，美国中小学教师的活动主要局限于学校及课堂，他们参与教育行政和决策的机会非常有限，因为教育决策大多由教育委员会做出，然后由学监选择教材、决定课程内容、准备教学大纲、监督教师工作，甚至规定具体的教学方法，广大教师只是教育决策的执行者。杜威发现学校中的教师多以常规的方式记录关于课程、教材、教学方法或其他教育问题的思考，教师的教育专业特性并未得到充分的显现和发挥，这主要是由于教师未能参与教育决策，导致教学的专业原则在教育决策中被忽视。为此，以杜威为代表的学者赞成将教育决策权交给教师。他们指出，如果民主的理想反映到教育系统中，教师就应承担教学、评价的责任，还应该承担评判教育提案和计划的责任。他们进一步强调教师参与教育决策的制定才能保证教育决策遵循教学规律，更好地指导学校教学。[25] 从20世纪30年代初起，综合性大学的教育学者倾向于以社会学的观点分析教育问题，鼓励和支持教师争取更多的教育决策权。例如，康茨看到社会阶层和权力给教育施加了诸多压力，教师群体应该形成一股有力的社会力量，自觉地争取权力，进而利用权力来控制学校，同时教师是重建未来社会的设计者和领导者，必须将自己的决策建立在对社会生活分析的基础上，这是教师的职责。他指出如果能促使教师对学校的课程和教学步骤进行改革，那么，教师将会对未来一代人的社会态度、思想观念以及行为方式产生明确而又积极的影响。[26] 三是促进教育公平的发展。19世纪末，争取公平的教育机会成为美国公民的基本诉求，综合性大学努力从教育机会平等的角度推进教育公平的发展。杜威认为，公立学校制度在人人机会均等的名义下创立，不问学生的出身、经济地位、种族、信仰和肤色，为不同社会背景的儿童提供相互交流的机会；在公立学校，儿童共同游戏、学习和参与活动，相互交流对学校和社区的感受，这有助于儿童形成平等、自由的观念，进而确立“美国式”的民主生活方式。他强调公立学校运动的推行有助于打破阶层划分，使每个人有充分发展其能力的平等机会，进而消除社会存在的不公平状况。[27]以桑代克为代表的学者认为，用测量的方式可以了解教育结果的数量，将数量化的结果应用于评价儿童的智力、学习能力，以便于在教育计划中将儿童安排在一个适当的位置上，使每个人都能接受与其智力和能力相符合的教育。[28]曾在哥伦比亚大学任教的巴格莱(W.C.Bagley)进一步指出，以测量的方式获得儿童的智商，其作用在于告诉教育工作者从人的智力和能力开始工作，而最终目标则在于实现教育机会的平等。[29] “二战”后，美国综合性大学的教育学者开始重新审视教育公平问题，如何确保教育结果的公平成为关注的热点问题。1966年，科尔曼发现公立学校设备的质量与学生成绩水平只有很小的关系或没有关系，而学生同伴的社会等级对他或她的数学和阅读成绩有显著影响。[30]这在学界和政界引起强烈反响，促使人们探究在不简单增加额外教育资源的情况下，确保美国公民受教育结果的公平与公正，教育的质量公平成为社会关注的焦点。为保证每个儿童接受高质量的教育，综合性大学联合政府机构、社会力量来改革教师教育认定标准，优化教师教育课程，着力提高教师教育的质量，从而推进教育质量公平的发展。 三、美国综合性大学教育学科发展的比较考察 综上所述，从19世纪后半叶起在现代大学理念取向的引领下，也由于教育学研究科学化的推进，以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的美国综合性大学主要通过教育学术研究、教师教育专业建设和社会问题解决等多种路径有力地推动了教育学科的发展，从而使教育学作为一门独立的学科在综合性大学中确立了其应有的地位。然而，具体分析哥伦比亚大学和芝加哥大学教育学科的发展路径，便可发现两所大学教育学科的发展虽都取得了巨大的成就，也形成了各具特色的办学传统，但由于主、客观等多种原因，两所大学在教育学科的定位、教育学科建设的举措上表现出明显的差异，并最终导致了两所大学教育学科发展的不同结局。 (一)学科定位的差异 1894年，哥伦比亚大学董事会认为纽约教师培训学院设置了许多在校学生感兴趣的教育学讲座，这有助于大学同地方公立学校建立起密切的关系，可以增强大学对中小学教育教学的影响，同时也为本校学生毕业后的职业选择开辟了更多的路径，这些均有利于大学的发展。[2]38因此，1898年成立的哥伦比亚大学师范学院成为大学的附属机构，拥有相对独立的办学自主权，可以独立授予学位。这一方面表明教育学科在一定程度上并未真正进入哥伦比亚大学的学术范围，但另一方面也为哥伦比亚大学教育学科的发展创设了相对自由的空间，使其较少受到传统大学学科体制的影响和限制，拥有较大的自主性。 1892年，受社会发展和赞助人洛克菲勒(J.D.Rockefeller)的影响，芝加哥大学的创始者们试图创建一所“实用知识”和“纯粹知识”并存的大学。他们主张凡涉及人们生活的各类知识领域都应纳入大学的研究视野，教师为社会培养各种职业人才，因而培训教师的教育学应该成为学术研究的领域；况且，校长哈珀既有开办夏季学校的教育经验，又担任过芝加哥地区教育委员会主席的职务，他十分关注集中化教育管理尤其是公立学校的管理。因此，芝加哥大学第一期官方公报详细登载了组建神学、法学、医学、工程、美术、教育和音乐等学院的计划，并于1895年成立教育系。1901年，芝加哥大学董事会通过建立教育学院的计划，决定开设教育学课程来培养中小学和师范学校的教师与管理者，也培养幼儿园教师和其他教育工作的专家，努力使芝加哥大学成为芝加哥地区教育专业训练的中心。[31]芝加哥大学教育系和教育学院是大学的重要组成部分，教育学科必须接受大学学术委员会的指导与评估。相对于哥伦比亚大学师范学院来说，大学学术制度对芝加哥大学教育学院及教育学科的发展具有较强的制约性。 (二)学科建设举措的差异 由于学科定位的不同，两所大学教育学科发展的具体举措也表现出明显的差异。在哥伦比亚大学教育学科更多的被认为是一门应用性学科，对中小学教学具有直接的指导作用。因此，哥伦比亚大学师范学院在教育学科发展方面的举措主要围绕教师的专业培训来设计与展开。为推进教育学科发展，探索教学的原则与方法，哥伦比亚大学师范学院聘请桑代克、杜威、孟禄等学者来校任教，20世纪初在多重力量的共同作用下对教师培训具有直接指导作用的教育心理学、教育哲学、教育史等分支学科在哥伦比亚大学师范学院得以创立与发展，并于1902年设置了教育史与教育哲学系、教育管理系、教育心理学系、初等教育系和中等教育系等五个系科。此外，早在1887年创立了“供观察与实习的学校”——贺拉斯·曼学校(Horace Mann School)；1901年创办“用于检验公立学校理论，努力把社会工作上最好经验用于教育”[19]114-115的斯派尔学校(Speyer School)；1917年，成立致力于课程实验和教育改革的林肯学校(Lincoln School)。 哥伦比亚大学师范学院将教师教育视为教育学科发展的主要方向，把培养中小学教师和管理人员作为基本目标。为此，院长拉塞尔提出合理的教师教育课程设置应包含四个基本的要素：“一般修养”(人文学科、社会科学、数学、自然科学和艺术)、“特定的学科知识”(几种学科的综合学习)、“专业知识”(教育学理论和实践方面的系统研究)、“专业技巧”(教师的专门技术)。[32]这一教师教育课程观被后来的四年制教师教育计划所采用，并成为教师教育一直沿用的模式。20世纪20年代后，随着教师资格证制度的建立与完善，以及师范学校升格为师范学院，哥伦比亚大学师范学院于1926年取消本科层次的教育，着重于研究生层次的师资培养，设置文学硕士(M.A)、哲学博士(Ph.D)学位，还设置专门针对教育管理者的教育硕士(Ed.M)、教育博士(Ed.D)学位。至50年代初，美国大约三分之一的师范学院(教师教育学院)的院长或系主任都是哥伦比亚大学师范学院的毕业生。[2]269 在芝加哥大学教育学科趋向于发展为一门学术性学科，被认为是哲学或社会科学的分支学科。1896至1904年间，以杜威为代表的学者从儿童的兴趣出发，在芝加哥大学实验学校设置与儿童心理相适应的社会性课程，从社会发展和个体成长需要开展教育学研究。通过实验学校，杜威试图将教育学科发展为一门包含哲学、心理学和社会学的综合性学科，这一观点直接影响了20世纪初芝加哥大学的教师教育举措。1901年，在校长哈珀的主导下，芝加哥研究所、南方学院、芝加哥手工训练学院联合组建了芝加哥学院，也称为帕克实验学校，并入教育系组成专业化的教育学院，其主要目的是建立教师教育的新型机构，这一机构既包括具有师范学校性质的芝加哥学院，也包括大学的文理学院、系，它们共同参与教师培训。在杜威的主导下，教育学院主要开设提高成人工作技能的“技术和艺术”课程，为将来从事小学教师工作的中学毕业生提供两年制的教育学学士学位课程，为将来担任中学和师范学校教职的中学毕业生提供四年制的哲学学士学位课程。[33]然而，杜威时代的芝加哥大学并没有明确界定教师与教育管理师资培养课程的类别，认为大学课程旨在促进教师智力的发展，而教师的专业能力应在教育实践中发展，在芝加哥大学培训教师应是大学文理学院共同参与的综合性事务，而不是专业性的培训项目。 杜威离开芝加哥伦比亚大学学后，贾德于1909年任教育系主任。他主要借鉴实验心理学的研究方法研究教育问题，认为教育学科真正的学术专业性必须建立在严格的数据和统计基础上，而不是思辨的理论。在贾德看来，杜威时代的教育学研究强调哲学或理论建构，具有不可量化的缺陷，从而导致教育学的学士学位并未获得与其他学科同样的地位，甚至被认为是次等学位。为改变这一状况，贾德确立教育学院与文理学院同样的新生选拔标准，还设置了与文理学院同样的文学学士(B.A)、文学硕士和哲学博士学位。在贾德的带领下，芝加哥大学教育学院的毕业生一度与哥伦比亚大学师范学院的毕业生平分秋色，共同占据美国公立中小学和其他师范学院、系的就业市场。虽然在入学人数和学生就业方面取得可喜的成就，但芝加哥大学文理学院的教授仍然怀疑教育学院的学术性。为改变这一境遇，贾德在哥伦比亚大学、哈佛大学、斯坦福大学等大学为中小学教师或教育管理者授予教育硕士、教育博士学位的情况下，依然坚持只授予文学硕士和哲学博士学位。在以学术研究为中心的芝加哥大学，贾德试图通过文学硕士和哲学博士学位来表明教育学与其他人文社会学科具有同等的研究价值。凭借贾德的学术影响力，芝加哥大学教育学院在30年代成为美国教育学界最具社会实证性研究特征的翘楚，为其他综合性大学教育学科所钦羡。 (三)学科发展结局的差异 两所大学在教育学科发展上的举措因学科定位的不同而表现出诸多差异，直接影响了教育学科在两所大学的发展境遇和结局。哥伦比亚大学师范学院自1898年正式被校董会接纳，但师范学院在财政、设备、人员管理和内部组织等方面完全独立，拥有自己的校园、师资、管理委员会等，与大学共享教学资源、图书资料和各种设施，并有权授予教育博士学位。在办学过程中，哥伦比亚大学师范学院充分发挥其优势，确立以中小学教师和教育管理者为主的人才培养目标，积极将其学术研究成果应用于中小学教育、教学的改革实践之中，依据美国基础教育和社会变革的情况适时调整课程模式，并逐步健全其学位制度。哥伦比亚大学师范学院十分重视教育学术研究与教师教育专业建设的互动作用，不仅为美国和其他国家培养了大批优秀人才，引领教师教育的发展，而且将教育视为促进民主社会发展的工具，探索教育学的社会实践意义，推进教育学科的不断改革和发展。时至今日，哥伦比亚大学师范学院依然是世界一流的教育研究生院，引领教育学科的发展。 相对于具有独立的学院委员会和学位授予权的哥伦比亚大学师范学院来说，芝加哥大学教育学院所面对的核心问题是如何使教育学科获得大学管理委员会的认可。建校之初，校长哈珀的一系列举措为教育学院的创办和发展奠定了良好的基础，杜威和贾德等早期学者的教育学研究成就提高了教育学院的学术地位和社会影响力。20世纪20年代，在贾德的带领下教育学院因其注重教育问题的科学研究而逐渐向具有定量化研究特征的社会学系靠拢；30年代，贾德取消教育学院建制，将教育系归属到社会学院门下，以社会学的学术标准来展开教育学研究。然而，贾德退休后，教育系却面临大学行政审查的考验和如何适应社会学学术标准的挑战。即使是泰勒任教育系主任后主导具有广泛社会影响的“八年研究计划”，并参与多项教育管理项目，扩大了教育学研究的社会影响；甚至20世纪70年代后，教育系以更高的科学实证为标准，远离中小学教育教学实践，只关注对教育数据的统计分析，不关心学校教育的真实世界，拒绝从事低于大学学术水准的教育学研究。[34]毋庸讳言，按照芝加哥大学科学主义的学术评价标准来衡量，教育学科并不具备社会科学严格的实证水平。1996年11月，社会科学院院长赛勒(R.P.Saller)提出取消教育系的计划并很快获得学院和学校通过，2001年秋，芝加哥伦比亚大学学教育系遂被正式取消。 从19世纪后半叶至20世纪，伴随着美国成为世界教育学科的中心，美国部分教育学者以科学主义为指导，借鉴心理学、社会学的方法，系统地观测由教学刺激或环境改变而引起的个体心智和社会行为的变化，并以具体数据记录和研究这些变化，从而为学界研究教育现象、解决教育问题提供理论依据和实践指导。然而，教育所面对的是具有无限发展可能的人，社会性与价值观也蕴含其中，因此以解决人和人生的问题为目标而确立的教育学科知识虽不完全符合科学主义的法则，却与每个人的生活紧密相关，具有广泛的社会实用性。教育学科在美国综合性大学中已被确立为一门独立的学科，但因不完全符合科学主义的标准而被认为缺乏“科学性”，进而导致教育在社会生活和国家建设中备受关注和重视，而教育学科却处于综合性大学学术研究边缘位置的尴尬局面。揭示并阐明造成这种局面的深层原因，将成为20世纪美国综合性大学教育学科发展带给人们的最大启示。标签：芝加哥大学论文; 哥伦比亚大学论文; 心理学论文; 大学论文; 教育心理学论文; 机能主义心理学论文; 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